Ce chapitre présente l'évolution des pratiques d'évaluation dans le cadre des pratiques d'enseignement et d'apprentissage en lecture, en mathématiques et en sciences, avec une attention particulière accordée aux différents types d'évaluations (évaluations nationales, régionales ou à l'échelle de la classe). L'évolution au sein de chaque pays est présentée sous la forme d'une augmentation ou d'une diminution du pourcentage d'élèves exposés à la pratique. L'évolution en points de pourcentage est également présentée dans le tableau final en tant qu'ampleur de l'effet normalisé.
Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019 (Version abrégée)
Quels changements dans les pratiques scolaires ?
La recherche et l'innovation dans l'enseignement
Chapitre 6. L'innovation dans les pratiques d'évaluation
Abstract
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
27. Épreuves écrites en matière de lecture
Intérêt de la pratique
Des épreuves écrites régulières permettent aux enseignants d'évaluer le niveau de leurs élèves et de savoir s'ils acquièrent les compétences attendues en lecture, en écriture et en compréhension de l'écrit. L'utilité de ces épreuves est renforcée lorsqu'elles sont utilisées à des fins de formation pour suivre les progrès des élèves et aider les enseignants à fournir le soutien nécessaire. En revanche, dans le cas d'une utilisation fréquente à des fins uniquement sommatives ou de sélection, ces épreuves peuvent s'avérer contre-productives.
Évolution au niveau de l'OCDE : majeure
Au niveau de l'OCDE, la proportion d'élèves de 4e année qui ont passé une épreuve écrite en matière de lecture au moins une fois par semaine est passée, en moyenne, de 21 % en 2006 à 41 % en 2016. L'évolution absolue moyenne, tenant compte tant des variations positives que négatives, s'élevait à 21 points de pourcentage, avec une importante ampleur de l'effet estimée à 0.53. Si, en moyenne, cette pratique concerne moins de la moitié des élèves de l'enseignement primaire dans les pays de l'OCDE, sa prévalence varie grandement d'un système d’éducation à l'autre, avec 95 % des élèves concernés en Hongrie contre seulement 8 % au Danemark en 2016.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
La Hongrie a connu une hausse exceptionnelle du pourcentage d'élèves de 4e année passant régulièrement des épreuves écrites en matière de lecture (81 points de pourcentage). Des augmentations supérieures à 40 points de pourcentage ont été enregistrées en Belgique (Fr.), en Autriche et en Allemagne. Parmi les rares pays à avoir connu un recul de cette pratique, la Belgique (Fl.) se distingue nettement, avec une baisse de 31 points de pourcentage.
Graphique 6.1. Épreuves écrites en matière de lecture données à des élèves de 4e année
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.
La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
28. Accent mis sur les épreuves en classe dans le cadre de l’apprentissage de la lecture
Intérêt de la pratique
Les épreuves en classe constituent une pratique courante pour évaluer le niveau des élèves et savoir s'ils progressent comme il se doit en termes d'acquisition de vocabulaire, de développement de la conscience phonologique et de compréhension de l'écrit. L'utilité de ces épreuves est renforcée lorsqu'elles sont utilisées dans une perspective formative pour suivre les progrès des élèves, déterminer leurs lacunes sur le plan des connaissances et y apporter une réponse. Elles peuvent cependant s'avérer contre-productives lorsqu'elles sont utilisées à des fins uniquement sommatives ou de sélection visant, non pas à soutenir les élèves mais à les regrouper par filière ou en fonction de leurs capacités. Par conséquent, il s'agit d'une pratique ambivalente.
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
Si les progressions et les reculs se sont neutralisés dans les pays de l'OCDE, l'évolution absolue générale de la proportion d'élèves de 4e année évalués de manière significative par le biais d'épreuves en classe dans le cadre de l’apprentissage de la lecture s'élevait en moyenne à 13 points de pourcentage. Cela correspond à une ampleur absolue de l'effet modérée estimée à 0.28. En 2016, le recours à cette pratique a concerné environ un élève sur deux dans les systèmes d’éducation de l’OCDE à l'étude, allant de 89 % au Portugal à 12 % en Nouvelle-Zélande.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
L'innovation dans l’utilisation des épreuves en classe s'est traduite aussi bien par des augmentations que des diminutions. Le Québec (Canada) a enregistré une hausse significative de 31 points de pourcentage dans la proportion d'élèves concernés par cette pratique, tandis que l'Espagne a connu une baisse de 35 points de pourcentage.
Graphique 6.2. Évaluation des élèves de 4e année par le biais d'épreuves en classe
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.
La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
29. Accent mis sur les épreuves nationales ou régionales dans le cadre de l’apprentissage de la lecture
Intérêt de la pratique
Les épreuves nationales ou régionales donnent aux enseignants et aux établissements des points de référence pour comparer les résultats de leurs élèves à ceux de leurs pairs. Elles permettent aussi d'aider les différents acteurs à prendre des décisions éclairées. Trop insister sur ces épreuves peut toutefois engendrer des effets contre-productifs si leur importance est telle que les enseignants « dispensent un enseignement en fonction de ces épreuves ». De par leur nature même, et d'un point de vue pédagogique, aucune épreuve ne mérite de faire l'objet d'un enseignement spécifique. Par conséquent, mettre l'accent sur la préparation à une épreuve peut avoir des effets positifs ou négatifs en fonction de la méthode utilisée.
Évolution au niveau de l'OCDE : mineure
Entre 2006 et 2016, les pays de l'OCDE ont enregistré des variations positives et négatives dans le recours à cette pratique, conduisant à une évolution nette moyenne légèrement négative (évaluée à 2 points de pourcentage). En tenant compte des évolutions tant à la hausse qu'à la baisse, l'évolution absolue moyenne s'élevait à 9 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet estimée à 0.22. En 2016 dans les pays de l'OCDE, en moyenne 23 % des élèves de 4e année ont eu un enseignant qui mettait l'accent sur ce type d’épreuves.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
L'Indonésie se distingue nettement avec une augmentation du recours à cette pratique estimé à 45 points de pourcentage entre 2006 et 2011. Cette pratique s'est également fortement développée en Israël, en Fédération de Russie et au Portugal avec, entre 2006 et 2016, des hausses significatives supérieures à 20 points de pourcentage. À l'inverse, cette pratique a reculé en Belgique (Fl.) et en France de 21 et 19 points de pourcentage, respectivement.
Graphique 6.3. Évaluation des élèves de 4e année par des épreuves nationales ou régionales
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.
La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
Tableau 6.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques d'évaluation
Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5
Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8
Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8
Source : calculs des auteurs fondés sur les enquêtes TIMSS (2007, 2011 et 2015) et PIRLS (2006, 2011 and 2016).