Le présent chapitre propose une synthèse des évolutions des pratiques individuelles en fonction des quatre catégories suivantes : le niveau d'enseignement (primaire et secondaire), la matière enseignée (sciences, mathématiques et lecture), le type d'innovation (devoirs, etc.) et les pratiques liées aux technologies.
Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019 (Version abrégée)
Quels changements dans les pratiques scolaires ?
La recherche et l'innovation dans l'enseignement
Chapitre 9. L'innovation selon les niveaux d'enseignement et les grandes catégories de pratiques
Abstract
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
Innovation dans l'enseignement primaire et secondaire
Niveau d'innovation dans l'enseignement primaire et secondaire : modéré
Ces dix dernières années, tous les pays pour lesquels nous avons pu calculer un indicateur d'innovation pour l'enseignement primaire et secondaire ont affiché des niveaux d'innovation modérés. Les élèves au Québec (Canada), en Angleterre (Royaume-Uni) et en Slovénie ont connu la plus forte évolution, tandis que ceux en Ontario (Canada), au Japon et aux États-Unis ont vécu une expérience éducative plus stable.
Facteurs de changement
Les facteurs à l'origine de l'innovation (ou de la stabilité) varient d'un pays à l'autre. Au Québec (Canada), l'innovation a principalement eu lieu au niveau des pratiques éducatives en mathématiques et en sciences, tandis qu'en Slovénie, en Fédération de Russie et en Angleterre (Royaume-Uni), elle s'est répartie dans l'ensemble des domaines. Parmi les élèves de l'OCDE, les Japonais sont ceux à avoir connu le moins de changement en raison d'une plus faible évolution des pratiques fondées sur les TIC et de l'enseignement des mathématiques. En Ontario (Canada), les niveaux d'innovation inférieurs s'expliquent par une plus grande stabilité dans l'enseignement secondaire et, de manière plus globale, dans l'enseignement des sciences.
À l'échelle de l'OCDE, l'évolution a été en majeure partie déterminée par l'innovation dans l'enseignement des mathématiques, avec des niveaux de changement équilibrés entre l'enseignement primaire et secondaire. Les pratiques liées à l'apprentissage mutuel pour les enseignants ainsi que la présence d'ordinateurs dans les établissements d'enseignement ont le plus contribué au niveau moyen d'innovation.
Graphique 9.1. Innovation dans l'enseignement primaire et secondaire (2006-2016)
Remarques : l'indicateur d'innovation synthétise l'innovation dans l'éducation à tous les niveaux d'enseignement et pour l'ensemble des pratiques dans les systèmes d’éducation à l'étude. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 40 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : la Corée (2011-2015), la Nouvelle-Zélande (2011-2015), l'Australie (2011-2016) et l'Indonésie (2006-2011).
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA
Innovation dans l'enseignement primaire
Niveau d'innovation dans l'enseignement primaire : modéré
Ces dix dernières années, la quasi-totalité des pays a enregistré un niveau d'innovation modéré dans l'enseignement primaire. En Allemagne, au Danemark et en Australie, les élèves ont connu le plus faible niveau d'innovation dans les pratiques de l'enseignement primaire. Tandis qu'en Pologne, en République slovaque et en Fédération de Russie les élèves ont été exposés aux niveaux d'innovation les plus élevés. Les chiffres de la Pologne ne sont pas tout à fait comparables étant donné que la mesure de l'innovation pour certains indicateurs a porté sur une période plus courte, à savoir 2011-2015.
Facteurs de changement
Les facteurs de changement varient entre les pays qui ont connu le plus et le moins d'évolutions. La Pologne a enregistré plus d'innovation dans les pratiques liées à l'enseignement des sciences que des mathématiques, tandis que la situation inverse est observée en République slovaque. Les pratiques en matière de lecture sont restées plus stables dans ces deux pays. Pour les systèmes d’éducation présentant le moins d'innovation, les élèves en Allemagne et au Danemark ont connu peu de changement dans toutes les disciplines. De fait, dans l'enseignement primaire, l'évolution des pratiques éducatives en mathématiques et en sciences était similaire, à un niveau modéré, tandis que les pratiques en matière de lecture sont restées plus stables.
Plus spécifiquement, la principale évolution a concerné l'utilisation d'ordinateurs par les élèves en cours de mathématiques, de sciences et de lecture. Les élèves ont connu peu de changement s'agissant des pratiques pédagogiques en lecture et de la formation formelle reçue par leurs enseignants.
Graphique 9.2. Innovation dans l'enseignement primaire (2006-2016)
Remarque : L'indicateur synthétise les évolutions dans l'ensemble des pratiques de l'enseignement primaire. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : la Pologne (2011-2015), la République slovaque (2011-2016), l'Autriche (2011-2016), la République tchèque (2011-2016), le Canada (Alberta, 2006-2011), et l'Espagne (2011-2015).
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS.
Innovation dans l'enseignement secondaire
Niveau d'innovation dans l'enseignement secondaire : modéré
Le niveau d'innovation dans les pratiques éducatives de l'enseignement secondaire s'est avéré modéré. Les élèves au Québec (Canada) ont connu des niveaux d'innovation élevés dans l'enseignement secondaire, suivis des élèves en Slovénie, en Turquie et en Israël. À l'inverse, les élèves aux États-Unis ont connu un niveau d'innovation faible à modéré dans l'enseignement secondaire, tant à l'échelle nationale que dans les États américains pris en compte dans le présent rapport. Les élèves en Ontario (Canada) ont également été exposés à une évolution relativement mineure des pratiques éducatives dans l'enseignement secondaire, contrairement à leurs pairs dans la province voisine du Québec.
Facteurs de changement
Les évolutions des pratiques éducatives en mathématiques expliquent les niveaux d'innovation élevés au Québec et en Slovénie. En Turquie, l'innovation a été répartie uniformément entre les pratiques éducatives en mathématiques et en sciences. Au Québec et en Slovénie, la présence réduite d'ordinateurs dans les établissements d'enseignement a constitué une évolution significative pour les élèves. S'agissant des systèmes les plus stables, les États-Unis n'ont enregistré qu'une évolution modérée des pratiques éducatives en mathématiques et en sciences, avec une évolution mineure au niveau des établissements et des pratiques non liées aux disciplines.
Globalement, l'innovation dans l'enseignement secondaire a principalement concerné les pratiques éducatives en mathématiques. Le perfectionnement professionnel des enseignants par le biais d'un apprentissage par les pairs et les pratiques en matière de devoirs ont constitué les principaux facteurs de changement, tandis que le pourcentage d'élèves dont les enseignants ont suivi des activités de formation formelle n'a pratiquement pas évolué.
Graphique 9.3. Innovation dans l'enseignement secondaire (2006-2015)
Remarque : L'indicateur synthétise les évolutions de toutes les pratiques de l'enseignement secondaire. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2015 mais sur une période plus courte pour le Massachusetts et le Minnesota (États-Unis, 2007-2011).
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA.
Innovation dans l'enseignement de la lecture
Niveau d'innovation dans l'enseignement de la lecture : modéré
En moyenne, le niveau d'innovation dans les pratiques en matière de lecture dans l'enseignement primaire s'est avéré modéré et légèrement plus faible qu'en mathématiques et en sciences. Par rapport à l'enseignement des sciences et des mathématiques, la variation et l'ampleur des niveaux d'innovation dans les pays ont été plus faibles. Les élèves en Norvège, en Suède et en Indonésie (bien qu'évalués sur une période plus courte) ont connu l'innovation la plus élevée dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage de la lecture. Aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande et à Singapour, les pratiques pédagogiques liées à la lecture sont restées relativement stables.
Facteurs de changement
Un facteur de changement courant dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage de la lecture dans les systèmes d’éducation repose sur une évolution significative de la présence et de l'utilisation des TIC. Par ailleurs, l'innovation dans les pratiques éducatives en matière de lecture est davantage attribuable à des évolutions spécifiques aux systèmes qu'à des tendances communes à l'échelle internationale. Les évolutions de certaines pratiques ne sont pas nécessairement allées dans le même sens dans les différents systèmes d’éducation.
En Indonésie, les élèves ont été exposés à plus d'innovation dans les pratiques d'évaluation. Tandis qu'en Norvège et en Suède, les principales évolutions ont concerné toute une gamme d'autres domaines : des pratiques personnalisées ou collaboratives d'apprentissage de la lecture aux pratiques visant à développer les compétences relatives aux arts du langage. Dans ces trois pays, un accès réduit aux ordinateurs a constitué une évolution majeure et fréquente pour les élèves sur le plan systémique.
Graphique 9.4. Innovation dans l'enseignement de la lecture (2006-2016)
Remarque : L'indicateur synthétise les évolutions des pratiques éducatives en matière de lecture dans l'enseignement primaire. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : l'Indonésie (2006-2011), la République slovaque (2011-2016) et le Portugal (2011-2016).
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
Innovation dans l'enseignement des mathématiques
Niveau d'innovation dans l'enseignement des mathématiques : modéré
En moyenne, dans l'enseignement primaire et secondaire, le niveau d'innovation dans les pratiques éducatives en mathématiques s'est avéré modéré, bien que plus important que celui enregistré en sciences et en lecture. Dans les pays de l'OCDE ces dix dernières années, il s'agit du domaine dans lequel les élèves ont connu la plus grande évolution de leur expérience éducative. En Slovénie, au Québec (Canada), en Fédération de Russie et en Hongrie, les élèves ont connu une très forte évolution entre 2007 et 2015. À l'inverse, l'enseignement des mathématiques au Japon est resté relativement stable par rapport aux autres pays. L'ampleur de l'évolution a grandement varié d'un pays à l'autre : la Slovénie a enregistré deux fois plus d'innovation que le Japon dans les pratiques d'enseignement des mathématiques.
Facteurs de changement
Dans la majorité des pays où les pratiques éducatives en mathématiques ont fortement évolué, cette évolution a concerné davantage l'enseignement primaire que secondaire. Les évolutions majeures ont concerné la présence et l'utilisation d'ordinateurs en cours de mathématiques. En Slovénie, les élèves ont connu une évolution majeure des pratiques d'évaluation dans l'enseignement des mathématiques. Dans l'ensemble, le perfectionnement professionnel des enseignants de mathématiques via des activités d'apprentissage par les pairs explique également ce niveau d'innovation relativement élevé.
Globalement, l'innovation a résulté des évolutions substantielles de l'utilisation des TIC en cours de mathématiques et du nombre accru d'élèves dont les enseignants participent à des activités de perfectionnement professionnel axées sur l'apprentissage entre pairs.
Graphique 9.5. Innovation dans l'enseignement des mathématiques (2007-2015)
Remarque : l'importance de l'indicateur peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2007-2015 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : la Turquie (2011-2015) et la Nouvelle-Zélande (2011-2015). Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.
Graphique 9.6. Innovation dans les pratiques éducatives en mathématiques dans l'enseignement secondaire (2007-2015)
Remarque : faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2007-2015 mais 2007-2011 pour le Minnesota et le Massachusetts (États-Unis)
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.
Innovation dans l'enseignement des sciences
Niveau d'innovation dans l'enseignement des sciences : modéré
En moyenne, dans l'enseignement primaire et secondaire, le niveau d'innovation dans les pratiques éducatives en sciences s'est avéré modéré. Les élèves en Slovénie ont connu la plus forte évolution des pratiques éducatives en sciences, comme c'était aussi le cas en mathématiques. L'innovation a également était relativement importante en Fédération de Russie et en Hongrie. Les élèves en Ontario (Canada) n'ont connu que des évolutions modérées des pratiques liées à l'enseignement des sciences, et moindres par rapport aux autres systèmes.
Facteurs de changement
En moyenne, les évolutions des pratiques dans les pays de l'OCDE se sont uniformément réparties entre l'enseignement primaire et secondaire. L'utilisation des TIC en cours de sciences, les activités d'apprentissage mutuel pour les enseignants, le recours à l'apprentissage actif et aux pratiques d'enseignement de transmission directe ont constitué les principaux domaines de changement.
Les pays ayant enregistré la plus forte innovation ont souvent connu davantage d'évolutions dans l'enseignement primaire que secondaire. En revanche, dans les systèmes d’éducation qui ont connu une moindre innovation dans l'enseignement des sciences, celle-ci était répartie de manière plus uniforme entre les deux niveaux d'enseignement. Les pratiques ayant connu la plus forte évolution varient d'un pays à l'autre. Si la Slovénie a connu des niveaux d'innovation élevés dans les pratiques d'évaluation, en Fédération de Russie ce sont les pratiques liées aux TIC qui ont apporté le plus d'innovation, tandis que la Hongrie a enregistré des évolutions significatives des pratiques en matière d'acquisition indépendante de connaissances. Il n'existe donc pas de tendance commune en matière d'innovation dans les différents pays.
Graphique 9.7. Innovation dans l'enseignement des sciences (2006-2015)
Remarque : l'indicateur synthétise les évolutions de toutes les pratiques éducatives en sciences dans l'enseignement primaire et secondaire. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2015 mais 2011-2015 pour les pays suivants : la Turquie et la Corée.
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA
Graphique 9.8. Innovation dans les pratiques éducatives en sciences dans l'enseignement primaire (2006-2015)
Remarque : faute de données pour la Turquie et le Portugal, l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2015 et non pas 2007-2015.
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.
Graphique 9.9. Innovation dans les pratiques éducatives en sciences dans l'enseignement secondaire (2006-2015)
Remarque : faute de données pour l'Indonésie, l'indicateur a été calculé sur la période 2007-2011 et non pas 2007-2015.
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA.
Innovation liée à la présence d'ordinateurs dans les établissements d'enseignement
Niveau d'innovation lié à la présence d'ordinateurs dans les établissements d'enseignement : majeur
Ces dix dernières années, les élèves ont connu une grande innovation liée à la présence d'ordinateurs (y compris de tablettes) pouvant être utilisés en classe dans l'enseignement primaire et secondaire. La transformation numérique ayant conduit à l'omniprésence des TIC, cela peut sembler paradoxal. Les niveaux d'accessibilité demeurent élevés (la plupart des indicateurs évaluant à environ 80 % en moyenne la proportion d'élèves bénéficiant d'un accès), mais l'on a observé une tendance constante à la baisse qui correspond à une importante ampleur de l'effet. Cette tendance peut s'expliquer par l'existence d'une courbe d'apprentissage concernant le nombre approprié d'appareils dans les établissements d'enseignement et leur accessibilité. Il est également possible que l'accès à des ordinateurs ait pris de nouvelles formes que les enquêtes internationales utilisées dans ce rapport ne peuvent pas restituer, par exemple l'utilisation par les élèves de leurs propres appareils ou l'utilisation d'ordinateurs en dehors de la classe.
En Russie, il n'y a eu aucune baisse des indicateurs relatifs à la présence d'ordinateurs. La Nouvelle-Zélande, la Suède et la Finlande ont connu plus de hausses que de baisses. Dans tous les autres pays, l'évolution correspond principalement à une moindre présence d'ordinateurs, les diminutions les plus importantes ayant été enregistrées en Slovénie, au Québec et en Slovaquie.
Facteurs de changement
Dans l'ensemble des pays, les élèves ont été exposés à des baisses importantes du nombre d'ordinateurs de bureau disponibles dans le cadre scolaire, et notamment dans les cours de mathématiques, de sciences et de lecture. Les ordinateurs portables sont devenus plus présents (sauf au Japon et au Portugal).
Graphique 9.10. Innovation dans la présence d’ordinateurs dans les établissements d'enseignement (2006-2016)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation liée à la présence d'ordinateurs dans les établissements et pendant les cours. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour la présence des TIC qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : Le Chili (2011-2015), l’Irlande, la Finlande et le Portugal (2011-2016).
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA.
Innovation dans l'utilisation des TIC dans les établissements
Niveau d'innovation dans l'utilisation des TIC dans les établissements: modéré
Lorsque des ordinateurs sont présents, le nombre d'élèves qui les utilisent pendant leurs cours ou dans l'enceinte de leur établissement a été plus élevé ces dix dernières années que par le passé. Les ordinateurs ont été utilisés à des fins multiples : pour la pratique des mathématiques, des sciences ou des langues étrangères, pour la rédaction de textes ou encore pour la recherche de données. L'utilisation des TIC peut renforcer les stratégies d'acquisition de connaissances et les pédagogies relatives à l'apprentissage actif, et également favoriser les compétences de niveau supérieur.
Sur les dix dernières années, les élèves ont en moyenne été exposés à des niveaux d'innovation modérés concernant l'utilisation des TIC, avec non pas un recul mais une progression de la majorité des pratiques pédagogiques utilisant des TIC. Le Portugal, le Chili et l'Irlande sont les seuls pays à avoir enregistré un recul dans l'utilisation des TIC au sein des établissements d'enseignement. À l'inverse, cette pratique s'est considérablement développée au Québec, en Fédération de Russie, aux États-Unis, en Australie, en Italie et en Hongrie. La Nouvelle-Zélande et la Suède ont connu une augmentation de l'ensemble des pratiques liées à l'utilisation des TIC.
Facteurs de changement
Dans l'enseignement primaire, cette hausse est presque uniformément répartie entre la lecture, les sciences et les mathématiques, ces trois disciplines ayant enregistré d'importantes augmentations nettes. Les principales hausses ont porté sur l'utilisation d'ordinateurs pour mettre en pratique des compétences et des procédures en cours de mathématiques et de sciences, ainsi que pour enrichir l’apprentissage de la lecture. Dans le secondaire, si l'on a assisté à quelques diminutions de l’utilisation des TIC dans l'enseignement des mathématiques, les hausses enregistrées ont été uniformément réparties entre les pratiques éducatives en mathématiques et en sciences. De même, les élèves du secondaire ont été plus nombreux à utiliser un ordinateur pour mener à bien des activités d'apprentissage en mathématiques et en sciences. Le pourcentage d'élèves dont les enseignants ont reçu une formation pour enseigner en utilisant les TIC a néanmoins diminué.
Graphique 9.11. Innovation dans l'utilisation des TIC dans les établissements (2006-2016)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans l'utilisation des TIC et des ordinateurs pendant les cours et dans l'enceinte des établissements, conditionnée à la présence d'ordinateurs. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour l'utilisation des TIC qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : la Finlande, l'Irlande, et le Portugal (2011-2016) et le Chili (2011-2015).
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA:
Innovation dans les pratiques en matière de devoirs
Le niveau d'innovation dans les pratiques en matière de devoirs : modéré
Ces dix dernières années, le niveau d'innovation dans la fréquence, l'évaluation et le suivi des devoirs dans l'enseignement secondaire s'est avéré modéré, proche toutefois d’un niveau élevé. La fréquence des devoirs, la manière dont ils sont corrigés, et le fait qu'ils fassent l'objet de discussions en classe font partie des pratiques abordées dans le présent rapport.
En moyenne, ces dix dernières années, les élèves de l'OCDE ont été témoins d'une plus grande importance accordée aux devoirs dans le cadre de l'enseignement des mathématiques et des sciences. Si en Slovénie les élèves n'ont enregistré aucun recul des pratiques en matière de devoirs ici à l'étude, en Hongrie, en Lituanie, au Québec (Canada) et en Fédération de Russie, ils ont connu les niveaux d'innovation les plus élevés dans ce domaine. À l'exception de l'Ontario (Canada) et de l'Italie, l'innovation est principalement due à la diffusion de ces pratiques. En effet, il n'y a qu'en Italie et dans la province de l'Ontario que les devoirs ont été relégués au second plan, avec des baisses considérables tant au niveau de leur fréquence que du suivi de leur réalisation.
Facteurs de changement
La majorité des pratiques abordées dans le présent rapport ont plutôt augmenté que diminué. C'est notamment le cas des discussions en classe sur les devoirs en mathématiques et en sciences qui ont fortement progressé. Si en moyenne la fréquence des devoirs est restée stable, elle a légèrement diminué dans la majorité des pays et augmenté considérablement dans quelques-uns. À l'inverse, la pratique consistant à assurer un suivi de la réalisation des devoirs a diminué dans plusieurs pays : il s'agit là d'une innovation préoccupante.
Graphique 9.12. Innovation dans les pratiques en matière de devoirs (2007-2015)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques en matière de devoirs. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour les pratiques en matière de devoirs qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2007-2015 mais 2007-2011 pour le Massachusetts (États-Unis), le Minnesota (États-Unis) et l'Indonésie.
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.
Innovation dans les pratiques d'évaluation
Niveau d'innovation dans les pratiques d'évaluation : modéré
Les pratiques d'évaluation font partie intégrante de la pédagogie et, de plus en plus, du suivi des systèmes d’éducation. Les pratiques d'évaluation prises en compte dans cet indicateur comprennent la fréquence de correction des copies et des retours d’information, l'importance des épreuves en classe ainsi que l'accent mis sur les épreuves de performance à l'échelle nationale et régionale.
En moyenne, ces dix dernières années, le recours aux évaluations ou l'accent mis sur cette pratique sont devenus plus fréquents dans les pays de l'OCDE. Les systèmes d’éducation accordent désormais plus d'importance aux évaluations. L'innovation dans ce domaine a toutefois pris deux directions : la diffusion de certaines pratiques d'évaluation s’est accompagnée d’un recul (moins marqué) d'autres pratiques. La Hongrie et la Slovénie ont enregistré des niveaux d'innovation élevés dans ce domaine. En Slovénie, l'accent mis sur les épreuves à l'échelle nationale et régionale a sensiblement diminué tandis que les épreuves en classe sont devenues moins fréquentes, mais ce fut l’exact inverse pour la Hongrie. En Indonésie, en Israël et au Québec (Canada), les évaluations ont gagné en importance. Les élèves au Québec ont connu une augmentation de l'ensemble des pratiques en la matière. Au Québec et en Indonésie, les épreuves ont considérablement progressé, tandis qu'en Israël les évaluations se sont principalement développées dans l'enseignement des mathématiques et des sciences.
Facteurs de changement
La diffusion des épreuves écrites et des épreuves en classe a sensiblement augmenté dans l'enseignement primaire. Dans l'enseignement secondaire, les épreuves en classe ont été plus fréquentes en sciences qu'en mathématiques. Les épreuves de performance à l'échelle nationale ou régionale ont gagné en importance tant en sciences qu'en mathématiques.
Graphique 9.13. Innovation dans les pratiques d'évaluation (2006-2016)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques d'évaluation. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour les pratiques d'évaluation qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : l'Australie (2006-2011), l'Afrique du Sud (2011-2015), la Nouvelle-Zélande (2011-2015) et l'Indonésie (2007-2011).
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS
Innovation dans les pratiques d'apprentissage actif dans l'enseignement des sciences
Niveau d'innovation dans les pratiques d'apprentissage actif dans l'enseignement des sciences : modéré
Les pratiques d'apprentissage actif sont généralement présentées comme attrayantes et particulièrement adaptées pour permettre aux élèves de comprendre la nature des sciences. Les pratiques d'apprentissage actif ici abordées ont concerné la conduite, la conception ou la simulation d'expériences scientifiques dans l'enseignement primaire et secondaire. En moyenne, les élèves ont été davantage exposés à ces pratiques ces dix dernières années, conduisant à un niveau d'innovation modéré. Le sens de l'innovation a été particulièrement univoque, avec seulement une poignée de systèmes d’éducation qui ont enregistré de légers reculs de certaines de ces activités pédagogiques. En Pologne, en Australie et à Singapour, l'apprentissage actif en sciences a considérablement augmenté, tandis qu'il est resté relativement stable en Corée et aux Pays-Bas.
Facteurs de changement
Les pratiques d'apprentissage actif se sont particulièrement développées dans les cours de sciences de l'enseignement primaire, constituant le principal domaine d'innovation en la matière. Par exemple, un plus grand nombre d'élèves de l'enseignement primaire a la possibilité de mener ou des concevoir des expériences en cours de sciences. Les pédagogies relatives à l'apprentissage actif renforcées par les TIC ont également progressé dans les pratiques éducatives en sciences, tant dans l'enseignement primaire que secondaire.
Graphique 9.14. Innovation dans les pratiques d'apprentissage actif dans l'enseignement des sciences (2006-2015)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques d'apprentissage actif en sciences dans l'enseignement primaire et secondaire. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour les pratiques d'apprentissage actif en sciences qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2015 mais 2011-2015 pour les pays suivants : l'Irlande, l'Espagne et la Pologne.
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS.
Innovation dans les pratiques visant à développer les compétences de niveau supérieur
Niveau d'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences de niveau supérieur : modéré
Qu'on se situe sur le plan des programmes d'enseignement ou des discours politiques, de nombreux systèmes d’éducation ont mis davantage l'accent sur la promotion des compétences de niveau supérieur (impliquant une meilleure compréhension des textes ou des phénomènes scientifiques), le développement de la pensée critique, la capacité à tirer des conclusions, résoudre des problèmes plus complexes, faire preuve de plus d'imagination, etc.
En moyenne, les pratiques éducatives visant l'acquisition de compétences de niveau supérieur ont progressé dans les systèmes d’éducation, jusqu'à constituer une innovation faible à modérée. Les élèves en Indonésie et à Hong Kong (Chine) ont connu la plus forte innovation dans ce domaine. Ces pratiques ont également progressé en Norvège, en Suède, à Singapour, en Ontario (Canada) et en Angleterre (Royaume-Uni). Les cours de lecture ont concentré une grande part de l'innovation dans ce domaine en Indonésie, à Hong Kong (Chine), en Norvège et en Suède : les élèves ont été plus nombreux à devoir faire fréquemment des prédictions suite à la lecture d'un texte ou tirer des conclusions à partir d'une lecture. La France, la Lettonie, l'Allemagne et la République tchèque ont connu très peu d'innovation dans ce domaine.
Facteurs de changement
Au niveau de l'OCDE, l'innovation dans ce domaine s'est principalement produite dans l'enseignement des sciences. Par exemple, les élèves dans les pays de l'OCDE ont été plus nombreux à devoir observer et décrire des phénomènes naturels ou concevoir des expériences scientifiques dans l'enseignement primaire et secondaire. Parallèlement, de nombreuses autres pratiques scientifiques sont restées stables.
Graphique 9.15. Innovation dans les pratiques visant à développer les compétences de niveau supérieur (2006-2016)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences d'ordre supérieur. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (x 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour les pratiques visant à développer les compétences de niveau supérieur, calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B. Faute de données, l'indicateur a été calculé sur la période 2006-2011 pour la République tchèque et l'Indonésie.
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PISA et PIRLS
Innovation dans les pratiques liées à l'apprentissage par cœur
Niveau d'innovation dans les pratiques liées à l'apprentissage par cœur : modéré
L'apprentissage par cœur compte autant de détracteurs que de défenseurs. S'il convient de trouver un certain équilibre avec d'autres types de stratégies d'apprentissage, la mémorisation de règles, de procédures et de faits, la reproduction de procédures ou l'apprentissage systématique d'un nouveau vocabulaire demeurent des pratiques d'apprentissages essentielles.
Ces dix dernières années, un plus grand nombre d'élèves ont été exposés à des pratiques liées à l'apprentissage par cœur, conduisant à un niveau d'innovation modéré à élevé. Ces pratiques ont progressé en Angleterre (Royaume-Uni), en Italie, au Québec (Canada), à Hong Kong (Chine), en Slovénie et en Norvège. En Angleterre, elles ont augmenté en mathématiques et, dans une moindre ampleur, en sciences. L'Italie a enregistré un recours accru aux pratiques de mémorisation dans l'enseignement secondaire, tant dans les cours de mathématiques que de sciences. Au Québec, l'innovation dans ce domaine a principalement eu lieu en sciences. Aucune tendance commune n'a pu être observée entre les pays ayant enregistré le plus de changements. La Turquie est le seul pays où les élèves ont connu des niveaux d'innovation élevés dans ce domaine avec un ensemble de reculs et de progressions de certaines de ces pratiques pédagogiques.
Facteurs de changement
En moyenne, l'ampleur de l'évolution était analogue pour les sciences et les mathématiques, ainsi que dans l'enseignement primaire et secondaire.
Graphique 9.16. Innovation dans les pratiques liées à l'apprentissage par cœur (2006-2016)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques liées à l'apprentissage par cœur dans l'enseignement primaire et secondaire en mathématiques et en sciences et, dans une moindre mesure, en lecture. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour les pratiques liées à l'apprentissage par cœur, calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B. Faute de données, l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2016 pour le Chili et la Nouvelle-Zélande.
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA
Innovation dans les pratiques en matière d'acquisition indépendante de connaissances
Niveau d'innovation dans les pratiques en matière d'acquisition indépendante de connaissances : important
Dans le cadre du processus d'apprentissage, les élèves doivent souvent lire des livres, des manuels et autres ressources ou rechercher sur Internet des données et des concepts pendant les cours. C'est ce que l'on nomme « l'acquisition indépendante de connaissances ».
En moyenne ces dix dernières années, le niveau d'innovation dans ce domaine s'est avéré élevé. En Italie, en Russie, en Slovénie, en Hongrie, en Australie, en République slovaque, en Ontario (Canada), en Israël, aux États-Unis ou en Nouvelle-Zélande, les élèves ont connu une innovation importante dans ce domaine, avec principalement une progression des pratiques ici abordées. Tandis que le Japon a enregistré un niveau d'innovation faible à modéré en la matière.
Facteurs de changement
L'innovation dans ce domaine est principalement provenue de la diffusion des pratiques axées sur les TIC en matière d'acquisition indépendante de connaissances aussi bien en mathématiques qu'en sciences et en lecture : les élèves dans l'enseignement primaire et secondaire étaient plus nombreux à devoir utiliser régulièrement un ordinateur pour rechercher des données et des concepts dans ces trois disciplines. Cela est particulièrement le cas des cours de mathématiques dans l'enseignement primaire. Une évolution très légère a été observée concernant la lecture de manuels scientifiques. Le principal recul enregistré dans les différents pays correspondait à un plus faible nombre d'élèves devant lire des ouvrages autres que des romans.
Graphique 9.17. Innovation dans les pratiques en matière d'acquisition indépendante de connaissances (2006-2016)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques en matière d'acquisition indépendante de connaissances dans l'enseignement primaire et secondaire en mathématiques, en sciences et en lecture. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour l'acquisition indépendante de connaissances qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : l'Afrique du Sud (2006-2011), le Portugal (2011-2016), la Turquie (2011-2015), la Pologne (2011-2015), l'Espagne (2011-2015) et l'Indonésie (2006-2011).
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS.
Innovation dans la présence des ressources d'apprentissage dans les établissements d'enseignement
Niveau d'innovation dans la présence des ressources d'apprentissage dans les établissements d'enseignement : modéré
Ici, la présence de ressources d'apprentissage dans les établissements couvre principalement les ressources de lecture (une bibliothèque dans l'établissement ou un coin lecture en classe) et les ordinateurs en classe ou dans l'établissement (y compris les ordinateurs portables et les tablettes). Ces ressources d'apprentissage accessibles dans l'établissement viennent s'ajouter à celles présentes à domicile ou dans d'autres institutions publiques (par exemple une bibliothèque municipale).
L'innovation dans ce domaine s'est avérée modérée et s'est principalement traduite par une diminution du nombre d'élèves ayant accès dans leur établissement ou en classe aux ressources d'apprentissage ici abordées. L’accès aux ressources d’apprentissage dans les établissements a largement évolué en Pologne, République slovaque, Slovénie et Fédération de Russie : à la baisse pour les trois premiers pays, et (nettement) à la hausse pour le quatrième. Si pour les trois premiers pays cette innovation repose sur une moindre accessibilité, ce n'est pas le cas de la Fédération de Russie qui a enregistré une très forte augmentation. Aux Pays-Bas, en Australie et en Finlande, la présence de ressources d'apprentissage est restée globalement stable.
Facteurs de changement
La sporadicité de ressources informatiques, notamment dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, explique en grande partie cette évolution. Les élèves de l'enseignement primaire ont été moins nombreux à avoir accès à une bibliothèque scolaire. Les ordinateurs portables dans les établissements d'enseignement sont la seule ressource dont la présence a augmenté de manière constante, le Portugal et Hong Kong (Chine) faisant figure d'exceptions.
Graphique 9.18. Innovation dans la présence des ressources d'apprentissage dans les établissements d'enseignement (2006-2016)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans la présence de ressources d'apprentissage dans les établissements pour les cours de sciences, de mathématiques et de lecture dans l'enseignement primaire et secondaire. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (x 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour la présence de ressources d'apprentissage dans les établissements d'enseignement, calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B. Faute de données, l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2016 pour les pays suivants : la Finlande, l'Irlande, la République tchèque et le Portugal
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA
Innovation dans la formation formelle des enseignants
Niveau d'innovation dans la formation formelle des enseignants : modéré
Ces dix dernières années, le niveau d'innovation dans le perfectionnement et la mise à jour des compétences des enseignants par le biais d'activités de formation formelle s'est avéré modéré, voire faible à modéré : le nombre d'élèves dont les enseignants ont participé à une formation liée à leur discipline ou à la pédagogie a été moins élevé. Il est difficile de dire s'il s'agit d'une « bonne » ou d'une « mauvaise » innovation, dans la mesure où les activités informelles de perfectionnement professionnel peuvent être tout aussi efficaces que la formation formelle.
En moyenne, l'on a observé davantage de reculs que de progressions des pratiques liées à la formation des enseignants. Il n'y a que la Suède et la Corée à avoir enregistré une augmentation du nombre d'élèves dont les enseignants ont suivi une formation formelle. La Suède a d'ailleurs connu une hausse de presque toutes les pratiques en matière de formation formelle des enseignants. À l'inverse, la Turquie et la Slovénie ont enregistré des reculs significatifs, à l'instar de la Hongrie où aucune de ces pratiques n'a progressé. En Slovénie, le recul a été plus prononcé dans la formation formelle des enseignants de l'enseignement primaire, tandis qu'en Turquie fut le secondaire. En Hongrie, la formation des enseignants a reculé dans l'ensemble des disciplines et des niveaux d'enseignement. Dans de nombreux pays, la formation des enseignants est restée stable au cours de la période considérée, avec des niveaux de changement faibles et d'une moindre importance par rapport à la majorité des autres domaines d'innovation à l'étude.
Facteurs de changement
Ce recul important en matière de formation des enseignants est présent aussi dans l'enseignement primaire que secondaire, pour les mathématiques comme les sciences, et concerne principalement la formation relative au contenu et au programme en lui-même de ces deux matières.
Graphique 9.19. Innovation dans la formation formelle des enseignants (2007-2015)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques de formation des enseignants. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (x100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour la formation formelle des enseignants, calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B. Faute de données, l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2015 pour les pays suivants : le Chili, la Corée, la Nouvelle-Zélande et la Turquie.
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.
Innovation dans l'apprentissage mutuel pour les enseignants
Niveau d'innovation dans l'apprentissage mutuel pour les enseignants : important
L'apprentissage entre pairs est un type de perfectionnement professionnel important pour les enseignants, qui est souvent considéré comme étant plus efficace que les activités de formation formelle notamment en raison de son lien plus direct avec les besoins des enseignants. En se rassemblant avec leurs pairs pour discuter, collaborer ou observer les pratiques des uns et des autres, les enseignants se perfectionnent sur le plan professionnel.
Contrairement à la formation formelle, qui a globalement diminué, l'essor de l'apprentissage par les pairs dans le corps enseignant constitue, en moyenne, une innovation majeure ou modérée dans l'ensemble des pays à l'étude. Une proportion croissante d’élèves en bénéficie. Le niveau d'innovation dans ce domaine a été très important en Israël, en Fédération de Russie, à Hong Kong (Chine) et en Corée notablement. En Israël, la pratique est montée en flèche dans l'enseignement primaire tandis qu'elle a principalement concerné l'enseignement secondaire dans les trois autres territoires cités. À l’exception de l'Indonésie et de la Norvège qui ont enregistré un recul important, tous les autres pays ont connu une hausse nette de l'apprentissage mutuel pour les enseignants.
Facteurs de changement
L'innovation dans ce domaine s'est avérée majeure dans les deux niveaux d'enseignement, bien qu'un plus grand nombre d'évolutions ait généralement été enregistré dans l'enseignement secondaire. À ce niveau, la pratique a un peu plus progressé pour les enseignants de sciences que pour les enseignants de mathématiques. Si toutes les pratiques d'apprentissage entre pairs ont augmenté, c'est la collaboration entre enseignants pour la préparation du matériel pédagogique qui a enregistré la plus forte hausse, tant dans l'enseignement primaire que secondaire.
Graphique 9.20. Innovation dans l'apprentissage mutuel pour les enseignants (2007-2015)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques d'apprentissage mutuel pour les enseignants. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour l'apprentissage par les pairs à l'intention des enseignants qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2007-2015 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : l'Indonésie (2007-2011), la Turquie (2011-2015), l'Afrique du Sud (2007-2011), la Nouvelle-Zélande (2011-2015) et la Corée (2011-2015).
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.
Innovation dans les relations extérieures des établissements d'enseignement et dans la gestion des ressources humaines (GTH)
Niveau d'innovation dans les relations extérieures et de la GRH des établissements: modéré
En éducation, l’innovation ne se limite pas uniquement aux pratiques et ressources pédagogiques, elle englobe également les relations qu'entretiennent les établissements avec le corps enseignant et les acteurs externes (tels que les parents). On entend par relations extérieures la participation des parents (implication dans les activités de l'établissement, aide dans l'apprentissage de la lecture, communication publique des résultats de l'établissement), et par GRH l'ensemble des pratiques au sein des établissements incitant les enseignants à rejoindre un établissement et à y rester.
Ces dix dernières années, le niveau d'innovation dans ce domaine s'est avéré modéré voire faible. La Turquie et l'Indonésie ont enregistré l'innovation la plus importante, avec des évolutions tant positives que négatives selon les pratiques. Les deux pays ont réduit les mesures incitatives visant à recruter ou conserver les enseignants dans l'enseignement secondaire, tandis qu'ils ont augmenté la publication des résultats des établissements ainsi que leur suivi. Au Québec (Canada), l'implication des parents dans les activités des établissements a augmenté, malgré une diminution de l'aide à l'apprentissage de la lecture. La Corée et Singapour ont également enregistré une hausse relativement significative de l'ensemble de ces pratiques. Tandis qu'aux États-Unis, en Ontario (Canada) et en Nouvelle-Zélande, ce domaine a connu très peu d'innovation.
Facteurs de changement
L'innovation dans les pratiques de GRH ici à l'étude s'est avérée faible, avec une très légère évolution du recours à des mesures incitatives pour recruter et conserver des enseignants dans les établissements d'enseignement secondaire. Les parents s’impliquent moins dans les activités des établissements, notamment secondaires. Peu de changement également en matière de publication et de suivi des résultats des établissements, selon les divers systèmes d’éducation.
Graphique 9.21. Innovation dans les relations extérieures et la GRH des établissements (2006-2016)
Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les relations extérieures et la GRH des établissements. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (x100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour les relations extérieures des établissements et la GRH, calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B. Faute de données, l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2016 pour la Nouvelle-Zélande.
Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA.
Encadré 9.1. Construction des indicateurs composites
Les indicateurs composites proposent une synthèse des informations provenant des indicateurs individuels et correspondent à l'innovation systémique dans différents grands domaines dans les systèmes d’éducation à l'étude. Une première série d'indicateurs présente une mesure globale de l'innovation dans le secteur de l'éducation dans l'enseignement primaire et secondaire, les deux niveaux étant analysés ensemble ainsi que séparément. Une deuxième série rend compte de l'innovation dans les pratiques éducatives en mathématiques, en sciences et en compréhension de l’écrit. Une troisième série d'indicateurs d'innovation est axée sur la présence d'ordinateurs et le recours aux TIC dans les établissements d'enseignement. Enfin, la quatrième série se concentre sur les grandes catégories de pratiques liées au secteur de l'éducation (pratiques pédagogiques, perfectionnement professionnel des enseignants, pratiques à l'échelle des établissements). Ces indicateurs s'appuient sur la même méthodologie, mais faute de données ils n'ont pas pu être calculés pour l'ensemble des pays. Certains indicateurs se chevauchent et ne peuvent donc pas faire l'objet de comparaisons directes (par exemple les indicateurs liés aux technologies et ceux définis en fonction de grandes catégories).
La construction des indicateurs étape par étape a suivi le processus suivant :
1. Classification des pratiques en fonction de grandes catégories. Par exemple, l'indicateur d'innovation dans l'enseignement primaire regroupe toutes les pratiques à ce niveau, et l'indicateur des pratiques en matière de devoirs regroupe toutes les pratiques liées aux devoirs, etc.
2. Calcul de l'ampleur de l'effet pour chaque pratique, afin de quantifier l’évolution de leur utilisation entre l'année de référence et l'année finale. Pour chaque indicateur, on a calculé une moyenne pondérée de l'ampleur de l'effet des différentes pratiques qui le composent. Un même coefficient de pondération a été attribué à l'enseignement primaire et secondaire, tandis que pour les mathématiques, les sciences et la lecture ce coefficient traduit le temps relatif consacré à chacune de ces disciplines en termes d'heures de cours. Par exemple, si les mathématiques sont enseignées 3 heures par semaine, les sciences 4 heures et la lecture 3 heures, les coefficients de pondération seront respectivement de 0.3, 0.4 et 0.3.
3. Multiplication de la moyenne pondérée par un facteur de 100 pour parvenir à l'indicateur composite final. De par sa construction, l'indicateur composite est donc un nombre positif allant de 0 à l'infini positif. Il peut être interprété comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100). Plus l'indicateur composite est élevé, plus l'impact de l'évolution du recours à des pratiques est important et, par conséquent, plus les élèves ont connu des innovations.
4. Par convention et conformément à l'interprétation courante qui est faite de l'ampleur de l'effet, nous qualifions les indicateurs situés entre 0 et 20 de faibles, ceux entre 20 et 40 de modérés et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Toutefois, il s'agit là d'un continuum.
Pour les indicateurs par domaine d'activité, les graphiques présentent l'indicateur composite final sous la forme d'un nombre, tandis que les barres soulignent à quel point cela correspond à une progression moyenne ou un recul moyen des pratiques en question.
L'Annexe B fournit de plus amples informations sur la méthodologie adoptée pour la construction des indicateurs composites.