Ce chapitre présente l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage de la lecture qui peuvent prendre différents types de formats : personnalisées, collaboratives (discussions entre élèves, par exemple) ou supervisées par l'enseignant (lecture par l'enseignant à l'ensemble de la classe, par exemple). L'évolution au sein de chaque pays est présentée sous la forme d'une augmentation ou d'une diminution du pourcentage d'élèves exposés à la pratique. L'évolution en points de pourcentage est également présentée dans le tableau final en tant qu'ampleur de l'effet normalisé.
Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019 (Version abrégée)
Chapitre 5. L'innovation dans les pratiques d'apprentissage de la lecture personnalisées, collaboratives et supervisées par l'enseignant
Abstract
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
18. Possibilité pour les élèves de lire les ouvrages de leur choix
Intérêt de la pratique
La personnalisation de l'apprentissage n'implique pas forcément un choix de la part des élèves, même s'il s'agit de l'une des composantes. Si la possibilité de choisir peut accroître l'intérêt des élèves, les lectures obligatoires peuvent éveiller leur curiosité. Il arrive trop souvent que les élèves ne se voient pas offrir l'occasion de lire les ouvrages de leur choix simplement parce que cela facilite la tâche de leurs enseignants. La plupart des enseignants trouvent-ils le juste équilibre entre les textes qu'ils sélectionnent et ceux choisis par les élèves ? Rien n'est moins sûr.
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
Au niveau de l'OCDE, le recul de cette pratique dépasse largement sa progression, conduisant à une diminution nette moyenne de 8 points de pourcentage entre 2006 et 2016. En tenant compte des évolutions tant à la hausse qu'à la baisse, l'évolution absolue moyenne s'élevait à 9 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.2. En 2016, cette pratique était couramment utilisée dans les systèmes d’éducation de l'OCDE, allant jusqu'à concerner 77 % des élèves de l'enseignement primaire. D'importantes disparités existent cependant entre les pays, allant de 38% moins de 40 % des élèves concernés par cette pratique en Italie et en République slovaque à 97 % au Québec (Canada).
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
L'Italie et la République slovaque ont connu une innovation importante dans ce domaine avec, respectivement, une diminution de 36 et 34 de points de pourcentage de la proportion d'élèves concernés entre 2006 et 2016. L'ampleur de la majorité des évolutions négatives était considérable. La République tchèque est le seul pays à avoir enregistré une diffusion significative de cette pratique entre 2011 et 2016, avec une augmentation de 22 points de pourcentage.
19. Temps accordé aux élèves pour lire les livres de leur choix
Intérêt de la pratique
Pour encourager les élèves à lire pour le plaisir, il convient de dissocier la lecture du travail donné par l'enseignant. Une stratégie d'enseignement pour y parvenir consiste à accorder du temps aux élèves pour lire un livre de leur choix. Si les enseignants doivent également donner les mêmes ouvrages à lire pour permettre aux élèves de débattre entre eux ou pour garantir qu'ils lisent tout un éventail de textes, le fait de leur accorder le temps nécessaire et la possibilité de choisir favorise leur capacité d'agir et leur autonomie dans le cadre du processus d'apprentissage.
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
En 2016 dans les systèmes d’éducation de l'OCDE, en moyenne 61 % des élèves de 4e année se sont vus accorder du temps pour lire des livres de leur choix au moins une fois par semaine, contre 68 % en 2006, soit un recul net de 8 points de pourcentage. En tenant compte des augmentations et des diminutions, l'évolution absolue moyenne s'élevait à 13 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.34. Tandis que cette pratique était particulièrement répandue aux Pays-Bas avec 92 % des élèves de 4e année concernés, elle était en moyenne en 2016 utilisée pour 61 % des élèves de l'enseignement primaire. Avec seulement 18 % des élèves concernés, la Pologne est le pays qui a le moins recours à cette pratique.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Avec un recul considérable de 51 points de pourcentage entre 2011 et 2016, la pratique a constitué un important domaine d'innovation en Finlande. Entre 2006 et 2016, la Norvège et le Danemark ont également enregistré des reculs significatifs de cette pratique, supérieurs à 25 points de pourcentage. La quasi-totalité des évolutions à la baisse de cette pratique était d'une grande ampleur. À l'inverse, le recours à cette pratique a augmenté en Lituanie et en Italie de 28 et 23 points de pourcentage, respectivement.
20. Enseignement personnalisé de la lecture
Intérêt de la pratique
Les élèves apprennent à lire à un rythme différent selon leur milieu social, leurs besoins spécifiques d’éducation, leurs centres d’intérêt ou leurs aptitudes. Donner à chaque élève des documents à lire en fonction de son niveau d'apprentissage ou se concentrer sur les difficultés spécifiques qu'il rencontre demeure la méthode d'enseignement de la lecture la plus efficace. Cela est toutefois plus facile à dire qu'à faire. Les efforts des enseignants visant à personnaliser l'enseignement de la lecture sont donc les bienvenus et devraient être systématiques.
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
Globalement, cette pratique a progressé dans les systèmes d’éducation de l'OCDE. Entre 2006 et 2016, la proportion d'élèves de 4e année ayant systématiquement reçu un enseignement personnalisé de la lecture a augmenté, en moyenne, de 10 points de pourcentage. L'évolution absolue, indépendamment de son sens, a été de 12 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.27. Cette pratique demeure toutefois relativement rare et concerne seulement, en moyenne, 41 % des élèves de 4e année dans les pays de l'OCDE, allant de 75 % en Hongrie à 12 % en Suède et en Belgique (Fl.).
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Entre 2006 et 2016, Israël et l'Angleterre (Royaume-Uni) ont enregistré une forte augmentation de cette pratique de 47 et 40 points de pourcentage respectivement. Les évolutions négatives ont été moins marquées. Si la Pologne a connu un recul de cette pratique de 10 points de pourcentage, elle affiche toutefois un résultat supérieur à la moyenne.
21. Fréquence des activités d'enseignement de la lecture à toute la classe
Intérêt de la pratique
Les activités d'enseignement de la lecture à toute la classe sont extrêmement courantes étant donné l'organisation des classes et la culture relative à l'enseignement que l'on retrouve dans la plupart des pays. L'avantage de cette pratique réside dans le fait que tous les élèves peuvent, en principe, bénéficier des conseils et de l'attention de l'enseignant, mais ceci à condition qu'ils ne s'ennuient pas, qu'ils demeurent concentrés et intéressés. Il convient donc d'assurer un équilibre entre cette pratique et d'autres types de stratégies d'enseignement et d'apprentissage.
Évolution au niveau de l'OCDE : mineure
En moyenne, cette pratique est restée stable avec une légère augmentation de 2 points de pourcentage entre 2006 et 2016. Sur cette même période, l'évolution absolue moyenne s'élevait à 7 points de pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.15. Il y a un recours significatif à cette pratique d'enseignement à toute la classe de manière systématique pour les cours de lectures de 4e année, dans la mesure où elle concernait en moyenne 71 % des élèves dans les systèmes d’éducation de l'OCDE en 2016. La pratique s'est presque généralisée au Portugal, avec 94 % des élèves concernés. La Nouvelle-Zélande fait figure d'exception, avec seulement 13 % des élèves de 4e année concernés par cette stratégie d'enseignement.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Globalement, les pays sont peu nombreux à avoir connu une innovation importante dans ce domaine. Entre 2006 et 2016, la Suède a enregistré la plus forte augmentation (17 points de pourcentage) tandis que la Pologne a connu le recul le plus important (16 points de pourcentage) : cette pratique correspond à une innovation pour de nombreux élèves dans ces deux pays.
22. Travail autonome des élèves sur un projet ou un objectif défini dans le cadre de l’apprentissage de la lecture
Intérêt de la pratique
Travailler de manière autonome sur un projet ou un objectif défini dans le cadre de l’apprentissage de la lecture est une caractéristique de l'apprentissage personnalisé qui permet aux élèves d'apprendre et de progresser en fonction de leurs réelles compétences en lecture. Les enseignants peuvent décider de trouver un juste équilibre entre des activités d'apprentissage collaboratif et personnalisé, dans la mesure où le travail en autonomie et celui en collaboration représentent tous deux des avantages en termes d'apprentissage, y compris pour la lecture.
Évolution au niveau de l'OCDE : mineure
En moyenne, dans les pays de l'OCDE de 2006 à 2016, cette pratique a peu évolué, les évolutions positives et négatives se neutralisant et entraînant une diminution nette moyenne de seulement un point de pourcentage. L'évolution absolue moyenne s'élevait à 8 points de pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.16. Si cette pratique concerne en moyenne un élève sur deux (56 %) dans les pays de l'OCDE, elle est très courante en République slovaque (82 %) et rare chez son voisin la République tchèque (30 %).
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Seule une poignée de pays ont connu une forte innovation dans cette pratique, tandis qu'elle est restée stable dans la majorité des autres pays. Entre 2011 et 2016, en République tchèque, le recours à cette pratique a chuté de 41 points de pourcentage. La Pologne, l'Espagne et la Norvège ont enregistré un recul significatif entre 2006 et 2016 tandis que le Danemark a connu une augmentation (tous à hauteur de 17-18 points de pourcentage).
23. Fréquence des lectures à haute voix en classe par l'enseignant
Intérêt de la pratique
Si faire la lecture à haute voix en classe peut sembler être une pratique « traditionnelle » ou axée sur l'enseignant, des recherches ont montré qu'il s'agit en réalité d'une bonne pratique. Elle développe la conscience phonologique des élèves, les aide à se concentrer et à améliorer leurs capacités de compréhension, et on affirme également qu'elle crée une bonne dynamique au sein des classes. La lecture à haute voix ne doit pas nécessairement se cantonner aux cours de lecture, et elle est d'autant plus efficace qu'elle est effectuée fréquemment et non pas juste une fois par semaine.
Évolution au niveau de l'OCDE : mineure
Les évolutions positives et négatives se sont mutuellement équilibrées, avec une évolution nette moyenne estimée à zéro entre 2006 et 2016. En tenant compte des évolutions tant à la hausse qu'à la baisse, l'évolution absolue moyenne de cette pratique s'élevait à 4 points de pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet évaluée à 0.14. Lire à haute voix dans l'enseignement primaire concernait quasiment l'ensemble des élèves de 4e année dans l'OCDE en 2016, soit en moyenne 89 %. L'Autriche fait quelque peu figure d'exception, avec seulement 56 % des élèves concernés par cette pratique.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Entre 2006 et 2016, l'Allemagne et la Lituanie ont enregistré une augmentation de cette pratique à hauteur de 16 et 10 points de pourcentage, respectivement. Sur la même période, des reculs ont été observés à Singapour (de 10 points de pourcentage), ainsi qu'en Slovénie et en Norvège (de 7 points de pourcentage).
24. Discussion entre élèves sur un texte lu en classe
Intérêt de la pratique
La discussion entre élèves sur un texte permet à la fois la confrontation de points de vue et une compréhension du texte plus approfondie, sans oublier le développement des compétences de communication. Si cette pratique peut conduire à une participation plus active des élèves et à un meilleur apprentissage, son efficacité repose toutefois sur les élèves et les textes choisis, à moins que des objectifs d'apprentissages clairs soient définis. Certaines données montrent que ce format fonctionne bien pour les élèves ayant des troubles de l'apprentissage.
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
Entre 2006 et 2016 dans les pays de l'OCDE, la proportion d'élèves de 4e année dont l'enseignant leur demande régulièrement de participer à des discussions entre eux sur un texte lu en classe a augmenté de 9 points de pourcentage. Indépendamment du sens des évolutions, l'évolution absolue moyenne s'élevait à 10 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.23. Il s'agit d'une pratique courante dans la plupart des systèmes d’éducation des pays de l'OCDE et qui concernait environ les trois quarts (74 %) des élèves de 4e année en 2016.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Cette pratique a constitué un domaine d'innovation pour quelques pays. Entre 2006 et 2016, les élèves de Norvège ont connu une augmentation de cette pratique de 43 points de pourcentage. Elle a également progressé en Israël, en Suède et en Indonésie, avec des hausses supérieures à 20 points de pourcentage. Il y a eu toutefois quelques reculs, mais tous inférieurs à 10 points de pourcentage.
25. Regroupement des élèves en fonction de leurs capacités dans le cadre de l’apprentissage de la lecture
Intérêt de la pratique
S'affranchir de la configuration de la classe entière permet une participation plus active et un apprentissage davantage personnalisé. Si les enseignants ont traditionnellement privilégié le regroupement des élèves en fonction de leurs capacités, cette pratique a néanmoins fait l'objet de critiques car elle est supposée affaiblir l'efficacité personnelle des élèves ayant des difficultés en lecture et creuser les écarts entre ces derniers et les élèves ayant de bons résultats sans qu'ils gagnent pour autant grandement en efficacité. Dans ce contexte, les élèves ayant des difficultés en lecture peuvent recevoir un enseignement de moins bonne qualité par rapport aux élèves qui lisent correctement. Toutefois, cette configuration fonctionne bien pour les élèves « doués ».
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
Dans les pays de l'OCDE, cette pratique a davantage progressé qu'elle n'a reculé. Entre 2006 et 2016, l'augmentation nette était en moyenne de 5 points de pourcentage, tandis qu'en tenant compte des évolutions tant négatives que positives l'évolution absolue moyenne s'élevait à 9 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.2. Le degré d'utilisation de cette pratique varie grandement entre les pays de l'OCDE. En 2016, seuls 12 % des élèves de l'enseignement primaire en Belgique (Fr.) avaient un enseignant qui utilisait cette configuration dans la classe, contre 92 % en Irlande du Nord où cette pratique est presque généralisée.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Les Pays-Bas ont enregistré une importante innovation dans ce domaine, avec une augmentation de 30 points de pourcentage des élèves concernés. Au Portugal, l'innovation a pris la forme d'un recul évalué à 25 points de pourcentage entre 2011 et 2016.
26. Regroupement des élèves indépendamment de leurs capacités dans le cadre de l’apprentissage de la lecture
Intérêt de la pratique
S'affranchir de la configuration de la classe entière dans le cadre de l’apprentissage de la lecture permet une participation plus active et un apprentissage davantage personnalisé. Étant donné les critiques formulées contre le regroupement des élèves en fonction de leurs capacités (une pratique qui confère peu d'avantages en termes de résultats d'apprentissage tout en ayant des effets négatifs en matière d'équité), celui-ci est désormais généralement abandonné par les enseignants, même si dans certains pays la pratique subsiste par la force des habitudes.
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
Au niveau de l'OCDE, la proportion d'élèves de 4e année dont les enseignants regroupent systématiquement leurs élèves indépendamment de leurs capacités a augmenté, en moyenne, de 14 points de pourcentage entre 2006 et 2016. L'évolution absolue générale était identique, avec une ampleur absolue de l'effet modérée s'élevant à 0.3. Cette pratique est modérément utilisée dans les systèmes d’éducation des pays de l’OCDE, et concernait en 2016 environ 39 % des élèves de 4e année, allant de 23 % en France à 69 % en Hongrie.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Il s'agit d'un domaine d'innovation dans de nombreux pays, qui s'est généralement traduit par une progression de la pratique. Si la Hongrie a enregistré la plus forte hausse (de 36 points de pourcentage), la pratique a également gagné du terrain de manière significative en Indonésie, à Hong Kong (Chine), en Pologne et en Lituanie. Avec un recul de 12 points de pourcentage, la Lettonie est le seul pays à avoir connu une évolution négative statistiquement significative.
Tableau 5.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques d'enseignement et d'apprentissage de la lecture personnalisées, collaboratives et réalisées devant la classe
|
Possibilité pour les élèves de lire les ouvrages de leur choix |
Temps accordé aux élèves pour lire les livres de leur choix |
Enseignement personnalisé de la lecture |
Fréquence des activités d'enseignement de la lecture à toute la classe |
Travail autonome des élèves sur un projet ou un objectif défini |
Fréquence des lectures à haute voix en classe |
Discussion entre élèves sur un texte |
Regroupement des élèves en fonction de leurs capacités |
Regroupement des élèves indépendamment de leurs capacités |
||||||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
En 4e année |
En 4e année |
En 4e année |
En 4e année |
En 4e année |
En 4e année |
En 4e année |
En 4e année |
En 4e année |
||||||||||
Australie |
0.09 |
-0.40 |
0.23 |
0.04 |
0.29 |
0.15 |
0.24 |
0.12 |
0.11 |
||||||||||
Autriche |
-0.01 |
0.14 |
0.43 |
-0.16 |
-0.03 |
0.15 |
-0.15 |
0.23 |
0.29 |
||||||||||
Belgique (Fl.) |
0.01 |
-0.19 |
0.08 |
-0.24 |
-0.24 |
-0.04 |
0.08 |
0.16 |
0.15 |
||||||||||
Belgique (Fr.) |
-0.39 |
-0.39 |
0.02 |
-0.05 |
0.12 |
0.06 |
0.02 |
-0.12 |
0.29 |
||||||||||
Canada |
-0.02 |
-0.42 |
0.04 |
-0.03 |
-0.11 |
0.13 |
0.05 |
0.03 |
0.09 |
||||||||||
Canada (Alberta) |
0.07 |
-0.09 |
0.43 |
-0.27 |
0.08 |
-0.12 |
0.03 |
0.32 |
0.03 |
||||||||||
Canada (Ontario) |
0.04 |
-0.55 |
0.31 |
-0.15 |
0.12 |
0.18 |
0.15 |
0.32 |
0.25 |
||||||||||
Canada (Québec) |
0.09 |
-0.10 |
0.35 |
0.17 |
0.03 |
0.24 |
-0.03 |
0.17 |
0.26 |
||||||||||
République tchèque |
0.44 |
0.18 |
0.00 |
-0.01 |
-0.85 |
0.02 |
-0.17 |
0.07 |
0.12 |
||||||||||
Danemark |
-0.29 |
-0.56 |
-0.14 |
0.09 |
0.38 |
0.08 |
0.35 |
0.29 |
0.40 |
||||||||||
Estonie |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
||||||||||
Finlande |
0.16 |
-1.15 |
0.17 |
-0.10 |
-0.13 |
-0.08 |
0.38 |
0.06 |
0.10 |
||||||||||
France |
-0.18 |
-0.37 |
0.06 |
-0.09 |
-0.25 |
-0.04 |
0.01 |
0.18 |
0.01 |
||||||||||
Allemagne |
-0.21 |
-0.08 |
-0.04 |
0.16 |
0.08 |
0.32 |
-0.07 |
0.23 |
0.19 |
||||||||||
Hongrie |
-0.20 |
0.17 |
0.34 |
0.11 |
-0.09 |
0.02 |
0.16 |
-0.02 |
0.74 |
||||||||||
Islande |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
||||||||||
Irlande |
-0.02 |
-0.56 |
0.08 |
-0.09 |
-0.12 |
-0.03 |
0.17 |
0.19 |
0.09 |
||||||||||
Israël |
-0.13 |
-0.14 |
1.00 |
0.18 |
-0.06 |
0.09 |
0.50 |
0.35 |
0.05 |
||||||||||
Italie |
-0.75 |
0.46 |
0.09 |
-0.16 |
-0.14 |
-0.02 |
0.16 |
0.07 |
0.09 |
||||||||||
Japon |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
||||||||||
Corée |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
||||||||||
Lettonie |
-0.40 |
0.13 |
0.08 |
-0.21 |
0.05 |
0.02 |
-0.10 |
0.33 |
-0.24 |
||||||||||
Lituanie |
-0.63 |
0.57 |
0.14 |
-0.31 |
-0.16 |
0.27 |
-0.09 |
0.31 |
0.47 |
||||||||||
Pays-Bas |
0.14 |
-0.20 |
0.28 |
-0.24 |
-0.06 |
-0.22 |
0.06 |
0.60 |
0.17 |
||||||||||
Nouvelle-Zélande |
-0.07 |
-0.41 |
0.19 |
0.12 |
0.20 |
-0.05 |
0.25 |
-0.29 |
0.47 |
||||||||||
Norvège |
-0.06 |
-0.87 |
0.33 |
0.27 |
-0.34 |
-0.35 |
0.91 |
-0.17 |
0.38 |
||||||||||
Pologne |
-0.36 |
-0.33 |
-0.20 |
-0.35 |
-0.43 |
-0.06 |
0.29 |
-0.21 |
0.49 |
||||||||||
Portugal |
-0.21 |
-0.42 |
0.01 |
0.02 |
0.07 |
0.06 |
-0.06 |
-0.55 |
-0.09 |
||||||||||
République slovaque |
-0.71 |
0.40 |
-0.01 |
0.20 |
0.00 |
-0.16 |
0.21 |
0.03 |
0.36 |
||||||||||
Slovénie |
-0.29 |
0.00 |
-0.08 |
0.23 |
-0.04 |
-0.23 |
0.05 |
0.21 |
0.14 |
||||||||||
Espagne |
-0.07 |
-0.16 |
0.27 |
-0.05 |
-0.35 |
-0.23 |
0.24 |
0.04 |
0.44 |
||||||||||
Espagne (Andalousie) |
-0.10 |
-0.37 |
0.11 |
-0.18 |
-0.24 |
-0.11 |
0.32 |
0.08 |
0.40 |
||||||||||
Suède |
0.01 |
-0.75 |
-0.06 |
0.35 |
-0.17 |
0.09 |
0.52 |
0.02 |
0.42 |
||||||||||
Suisse |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
m |
||||||||||
Royaume-Uni (Angleterre) |
0.09 |
-0.54 |
0.84 |
0.04 |
0.13 |
-0.17 |
0.35 |
-0.15 |
0.44 |
||||||||||
Royaume-Uni (Irlande du Nord) |
-0.01 |
-0.41 |
0.18 |
0.13 |
0.00 |
-0.34 |
-0.02 |
-0.07 |
0.12 |
||||||||||
États-Unis |
-0.01 |
-0.31 |
0.45 |
0.03 |
0.28 |
-0.05 |
0.27 |
0.28 |
0.25 |
||||||||||
OCDE (moyenne) |
-0.20 |
-0.16 |
0.22 |
0.04 |
-0.02 |
0.01 |
0.20 |
0.11 |
0.30 |
||||||||||
OCDE (moy. de l'ampleur absolue de l'effet) |
0.20 |
0.35 |
0.27 |
0.16 |
0.16 |
0.14 |
0.24 |
0.20 |
0.31 |
||||||||||
Hong Kong (Chine) |
-0.25 |
-0.47 |
0.11 |
0.19 |
-0.01 |
-0.03 |
0.37 |
0.32 |
0.52 |
||||||||||
Indonésie |
0.22 |
0.29 |
-0.04 |
-0.03 |
0.22 |
0.20 |
0.84 |
0.13 |
0.61 |
||||||||||
Fédération de Russie |
-0.41 |
-0.39 |
0.11 |
-0.12 |
0.09 |
-0.15 |
0.08 |
0.00 |
0.16 |
||||||||||
Singapour |
-0.04 |
-0.47 |
0.05 |
0.11 |
0.25 |
-0.38 |
0.07 |
0.15 |
0.18 |
||||||||||
Afrique du Sud |
0.25 |
0.46 |
m |
m |
m |
0.02 |
-0.09 |
m |
m |
Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5
Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8
Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8
Source : calculs des auteurs fondés sur les enquêtes PIRLS (2006, 2011 et 2016) et PISA (2006, 2009 et 2015).