Ce chapitre présente l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage en lecture et compréhension de l'écrit. Les pratiques abordées vont des stratégies visant à décoder les mots et les sons, en passant par l'apprentissage systématique de vocabulaire ou encore l'écriture, la compréhension de l'écrit et le résumé de textes. L'évolution au sein de chaque pays est présentée sous la forme d'une augmentation ou d'une diminution du pourcentage d'élèves exposés à une pratique donnée. L'évolution en points de pourcentage est également présentée dans le tableau final en tant qu'ampleur de l'effet normalisé.
Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019 (Version abrégée)
Quels changements dans les pratiques scolaires ?
La recherche et l'innovation dans l'enseignement
Chapitre 2. L'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences relatives à la lecture et aux arts du langage
Abstract
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
1. Enseignement de stratégies pour décoder les sons et les mots
Intérêt de la pratique
Le décodage des liens qui existent entre les lettres, les mots et les sons constitue une dimension essentielle de l'apprentissage de la lecture. La compréhension de ces liens aide les enfants à reconnaître rapidement des mots familiers et à en déchiffrer d'autres qu'ils n'avaient jamais rencontrés. Tandis que certains enfants ont une compréhension intuitive de ces liens, il existe des stratégies d'enseignement explicites pour le décodage des sons et des mots : la phonétique, la méthode consistant à tracer dans le vide des lettres avec son doigt, l'association d'images à des lettres et des sons, etc.
Évolution au niveau de l'OCDE : mineure
La proportion d'élèves à qui l'on a régulièrement enseigné ces stratégies a augmenté, en moyenne, de 9 points de pourcentage entre 2006 et 2016. En tenant compte des évolutions tant à la hausse qu'à la baisse, l'évolution absolue moyenne entre 2006 et 2016 a atteint les 10 points de pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.22. Le pourcentage d'élèves de 4e année régulièrement exposés à cet exercice varie grandement d'un pays de l'OCDE à l'autre, allant de 31 % en Finlande à 95 % en Hongrie en 2016.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Cette pratique a progressé dans la majorité des pays. Parmi les quelques pays où elle a reculé figurent notamment l'Irlande du Nord (Royaume-Uni) et le Canada, avec une diminution de 9 points de pourcentage malgré une prévalence de cette pratique toujours au-dessus de la moyenne. En revanche, la diffusion de cette pratique a constitué une grande innovation aux Pays-Bas et en Lituanie avec, respectivement, une augmentation de 39 et de 38 points de pourcentage.
Graphique 2.1. Enseignement de stratégies pour décoder les sons et les mots à des élèves de 4e année
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée. Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles. La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS
2. Enseignement systématique d'un nouveau vocabulaire
Intérêt de la pratique
Lorsqu'ils entament leur scolarité, le fossé qui sépare les enfants issus de milieux socio-économiques modestes et aisés en termes de vocabulaire est considérable : pour nombre d'entre eux, l'école doit être le lieu où ils enrichissent leur vocabulaire. C'est aussi un élément capital pour la lecture, non seulement pour améliorer leur compréhension mais également pour développer leur capacité à déchiffrer et reconnaître rapidement les mots.
Évolution au niveau de l'OCDE : mineure
Pour la majorité des systèmes d’éducation de l'OCDE, les évolutions positives et négatives observées dans l'enseignement systématique d'un nouveau vocabulaire se sont avérées faibles ou modérées. En moyenne, la proportion d'élèves de 4e année de primaire exposés chaque semaine à cette pratique a augmenté de 5 points de pourcentage entre 2006 et 2016. L'innovation globale dans ce domaine a représenté une évolution absolue de 7 points de pourcentage concernant le recours à cette pratique, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.17. Il s'agit déjà d'une pratique courante dans la majorité des systèmes d’éducation de l'OCDE, en ce qu'elle concerne en moyenne 82 % des élèves. En 2016, la quasi-totalité des élèves apprenait systématiquement du vocabulaire nouveau de manière régulière en Lituanie, au Portugal et en Slovaquie.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Seule une poignée de pays ont connu un recul de cette pratique, avec des diminutions n'excédant pas les 10 points de pourcentage. Dans l'ensemble, cette pratique a peu ou modérément progressé, à l'exception des Pays-Bas et de la Finlande qui ont enregistré une augmentation de 20 points de pourcentage (évolution mesurée uniquement entre 2011 et 2016 pour la Finlande).
Graphique 2.2. Enseignement systématique d'un nouveau vocabulaire aux élèves de 4e année
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée. Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles. La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
3. Explication donnée par les élèves sur leur compréhension d’un texte
Intérêt de la pratique
Lire un texte sans le comprendre n'est pas véritablement de la lecture. Une bonne pratique d'enseignement consiste à vérifier que les élèves comprennent réellement ce qu'ils lisent, plutôt que de le présumer. Demander aux élèves d'expliquer leur compréhension d'un texte est une pratique directe parmi d'autres pour mettre en évidence l'apprentissage des élèves.
Évolution au niveau de l'OCDE : mineure
Entre 2006 et 2016, la majorité des pays de l'échantillon ont connu une évolution mineure du recours à cette pratique quasiment généralisée. Au niveau de l'OCDE, la proportion d'élèves de 4e année de primaire dont l'enseignant leur a demandé d'expliquer leur compréhension d’un texte au moins une fois par semaine a augmenté, en moyenne, de 2 points de pourcentage, pour atteindre les 93 %. En tenant compte des augmentations et des diminutions, l'évolution moyenne absolue était de 3 points de pourcentage, avec une très faible ampleur de l'effet estimée à 0.1.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Les seules évolutions dont la mention est pertinente concernent la Norvège, avec une augmentation de 22 points de pourcentage, ainsi que Hong Kong (Chine) et l'Afrique du Sud qui ont enregistré des augmentations supérieures à 10 points de pourcentage (même si l'évolution de ce dernier a uniquement été évaluée de 2006 à 2011). Tous les reculs dans le recours à cette pratique ont été inférieurs à 5 points de pourcentage.
Graphique 2.3. Explication donnée par les élèves de 4e année sur leur compréhension d’un texte
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.
La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
4. Explication fournie par les élèves du style et de la structure d'un texte
Intérêt de la pratique
Comprendre le style et la structure d'un texte et être capable de les expliquer constituent des éléments essentiels des arts du langage. Si ces éléments contribuent aux joies de la lecture de textes littéraires ou autres types de textes et préparent à l'écriture créative, ils affichent également une fonction plus élémentaire. Les données de recherche montrent que la compréhension du style et de la structure d'un texte favorisent la compréhension de la lecture. C'est la raison pour laquelle de nombreux programmes en font une compétence clé en lecture.
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
La plupart des systèmes d’éducation de l'OCDE ont enregistré un recours accru à cette pratique (10 points de pourcentage en moyenne). En tenant compte des évolutions tant à la hausse qu'à la baisse, l'évolution absolue entre 2006 et 2016 a atteint, en moyenne, les 13 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.29. La proportion d'élèves devant expliquer le style et la structure d'un texte au moins une fois par semaine reste très inégale d'un pays à l'autre, allant de 20 % en Finlande à 98 % au Portugal en 2016.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Seule une poignée de pays ont connu un recul de cette pratique, notamment la Hongrie et la Slovénie avec, respectivement, une diminution de 12 et de 9 points de pourcentage. À l'inverse, cette pratique a progressé en Pologne, en Suède et en Indonésie, avec des hausses supérieures à 30 points de pourcentage. L'augmentation en Indonésie, estimée à 38 points de pourcentage, a été calculée sur la période 2006-2011 et ne peut donc pas faire l'objet de comparaison sans réserve avec les autres systèmes d’éducation.
Graphique 2.4. Élèves de 4e année de primaire expliquant le style et la structure d’un texte
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.
La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
5. Inférences et généralisations tirées d'un texte par les élèves
Intérêt de la pratique
Effectuer des inférences et formuler des généralisations à partir d'un texte constitue l'une des dimensions essentielles de la compréhension de la lecture qui devrait être mise en pratique et enseignée de manière explicite. Cette pratique permet aux élèves de tirer des conclusions et d'aller au-delà de ce qui est écrit, en raison soit du caractère implicite (et non pas explicite) de certains éléments, soit de la possibilité d'établir d'autres liens. Cette pratique renforce également les compétences de niveau supérieur, y compris celles liées à la créativité et la pensée critique.
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
Entre 2006 et 2016, cette pratique a augmenté de 12 points de pourcentage en moyenne dans les pays de l'OCDE. En tenant compte des variations tant positives que négatives, l'évolution absolue moyenne s'élevait à 13 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.3. Dans l'ensemble des pays évalués, plus de la moitié des élèves devaient effectuer des inférences et formuler des généralisations à partir d'un texte au moins une fois par semaine, avec une moyenne relativement élevée estimée à 77 % des élèves concernés dans l'OCDE en 2016.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Le recul de cette pratique n'a pas été très important, à l'exception de la Finlande où elle a décliné de 15 points de pourcentage entre 2011 et 2016. À l'inverse, elle a constitué une innovation majeure en Suède avec une augmentation de 42 points de pourcentage, ainsi qu'en Belgique (Fr.) et en France avec une hausse d'environ 30 points de pourcentage.
Graphique 2.5. Inférences et généralisations tirées d'un texte par les élèves de 4e année
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.
La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
6. Identification par les élèves des principales idées d'un texte
Intérêt de la pratique
L'identification des principales idées d'un texte constitue une stratégie capitale pour la lecture et la compréhension de l'écrit. Faire remarquer aux élèves l'emplacement de ces idées principales (souvent en début ou en fin de paragraphe), puis partir des idées principales explicites pour identifier celles implicites, constituent les grandes stratégies d'enseignement de cette compétence qui demeure essentielle à tous les niveaux de compétence en lecture.
Évolution au niveau de l'OCDE : mineure
La majorité des systèmes d’éducation ont enregistré une évolution faible du recours à cette pratique quasiment généralisée, avec en moyenne une légère augmentation nette estimée à 5 points de pourcentage entre 2006 et 2016. L'évolution globale (en tenant compte des progressions et des reculs) a été de 6 points de pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.17. En moyenne, dans un système d’éducation de l'OCDE en 2016, 92 % des élèves de 4e année de primaire devaient identifier, au moins une fois par semaine, les principales idées d'un texte, et cette statistique s'élevait à 100 % en Lettonie et en Pologne.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Cette pratique s'est développée dans la plupart des systèmes d’éducation et a représenté une innovation dans trois pays scandinaves avec une augmentation de 22, 20 et 13 points de pourcentage, respectivement, en Norvège, en Suède et au Danemark. L'Allemagne, les Pays-Bas et Singapour ont enregistré une évolution négative d'environ 5 points de pourcentage.
Graphique 2.6. Identification des principales idées d'un texte par les élèves de 4e année
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.
La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
7. Utilisation d'un ordinateur par les élèves pour la rédaction d'histoires et de textes
Intérêt de la pratique
Si la nécessité pour les élèves de continuer à apprendre à écrire à la main (par opposition au fait de taper sur un clavier) suscite de vifs débats, la prochaine controverse portera peut-être sur le fait de savoir s'ils ne doivent pas tout simplement dicter des textes à un ordinateur. Jusqu'à présent, les élèves apprennent toujours à écrire à la main. Rédiger des histoires représente une bonne méthode pour tirer profit de l'informatique, dans la mesure où le processus de rédaction est simplifié par la facilité d'amélioration et de peaufinage d'un texte, comme le savent parfaitement les adultes qui consacrent du temps à écrire pour le travail ou le plaisir.
Évolution au niveau de l'OCDE : modérée
Cette pratique relativement peu courante a davantage progressé qu'elle n'a reculé avec, en moyenne, une augmentation de 10 points de pourcentage dans les pays de l'OCDE. Entre 2006 et 2016, l'évolution absolue a été légèrement inférieure à 12 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.27. En 2016, en moyenne, seuls 34 % des élèves de 4e année de primaire utilisaient un ordinateur pour la rédaction d'histoires et de textes au moins une fois par semaine. Ils étaient moins de 8 % à être concernés par cette pratique en Belgique (Fr.) et en Pologne.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
C'est en Hongrie et aux États-Unis que l'innovation a été la plus importante entre 2006 et 2016 avec, respectivement, une augmentation de 30 et de 32 points de pourcentage du nombre d'élèves concernés. L'Andalousie (Espagne) a également affiché une augmentation d'environ 30 points de pourcentage entre 2011 et 2016, tandis que le Portugal a connu un recul de cette pratique estimé à 15 points de pourcentage.
Graphique 2.7. Utilisation d'un ordinateur par les élèves de 4e année pour la rédaction d'histoires et de textes
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.
La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
8. Explication orale et présentation résumée d’un texte
Intérêt de la pratique
Demander aux élèves de répondre à l'oral à des questions sur un texte ou de résumer celui-ci représente une pratique ancienne et efficace pour évaluer de façon formative (ou sommative) la compréhension qu'ils ont du texte en question. Il s'agit d'une pratique capitale pour rendre l'apprentissage concret tant pour les enseignants que pour les élèves. Si d'autres bonnes pratiques d'enseignement peuvent conduire aux mêmes résultats, celle-ci a le mérite d'être économique en termes de temps dans le cadre d'un cours supervisé par l'enseignant.
Évolution au niveau de l'OCDE : mineure
Entre 2006 et 2016, cette pratique est restée stable avec une légère augmentation de 2 points de pourcentage. Indépendamment du sens de l'évolution, l'évolution absolue a atteint les 4 points de pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.14. En 2016, dans les pays de l'OCDE, le fait d'expliquer ou de résumer un texte à l'oral, au moins une fois par semaine, a concerné 9 élèves de 4e année de primaire sur 10 : il s'agit donc d'une pratique courante. En 2016, en Hongrie, en Pologne et en Andalousie (Espagne), la quasi-totalité des élèves de 4e année de primaire était exposée à cette méthode d'enseignement.
Pays ayant connu l'évolution la plus importante
Qu'elles soient positives ou négatives, les évolutions ont été inférieures à 10 points de pourcentage, hormis quelques exceptions. Entre 2006 et 2016, cette pratique a enregistré un recul de 12 points de pourcentage aux Pays-Bas, tandis qu'elle a augmenté d'environ 10 points de pourcentage en Suède et en France. Par ailleurs, entre 2006 et 2011, cette pratique a augmenté de 13 points de pourcentage en Indonésie.
Graphique 2.8. Interrogation orale des élèves de 4e année sur un texte
Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.
La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.
Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.
Tableau 2.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques visant à développer des compétences relatives aux arts du langage
Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5
Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8
Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8
Source : calculs des auteurs fondés sur l'enquête PIRLS (2006, 2011 et 2016)