Les tests nationaux, ou centraux, sont des épreuves normalisées sans conséquences ni sur le parcours scolaire, ni sur la certification des élèves. Ils sont plus courants dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE et autres entités. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, deux tiers environ des pays de l’OCDE administrent au moins un test en filière générale.
Les examens nationaux, ou centraux, sont des épreuves normalisées officiellement suivies d’effets sur le parcours scolaire ou la certification des élèves. Plus de trois quarts des pays de l’OCDE administrent des examens nationaux, ou centraux, dans les années terminales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (en filière générale). Ces examens donnent accès à l’enseignement tertiaire dans une large majorité de ces pays.
La lecture, l’expression écrite et la littérature comptent au nombre des matières évaluées dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE administrant des tests nationaux ou centraux dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Parmi les pays de l'OCDE où il est obligatoire d'évaluer au moins une matière dans les examens nationaux ou centraux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la lecture, l'écriture et la littérature sont des matières obligatoires qui sont évaluées dans la majorité d'entre eux.
Regards sur l'éducation 2023
Indicateur D6. Quels sont les tests et examens à passer par les élèves ?
Faits marquants
Contexte
À l’école, l’évaluation peut porter sur un large éventail d’aspects et s’effectuer de différentes façons, l’objectif étant d’estimer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation. Les pays peuvent choisir et combiner à leur guise les tests et examens à passer par les élèves, l’inspection scolaire, les auto-évaluations des établissements et les rapports sur le degré de conformité des établissements avec la réglementation nationale ou régionale. Cet indicateur se concentre sur la façon dont les tests et les examens nationaux (ou centraux) sont utilisés dans l’enseignement primaire et secondaire en filière générale.
Ces dernières années, les évaluations nationales (ou centrales, dans les pays où les autorités suprêmes de l’éducation sont infranationales – voir la remarque ci-dessous) ont pris de l’ampleur, ce qui s’explique par une tendance à la responsabilisation accrue des services publics (OCDE, 2013[1]). Les tests nationaux ou centraux peuvent déboucher sur des bilans diagnostiques que les enseignants peuvent utiliser pour déterminer où le bât blesse et remédier à des faiblesses dans l’apprentissage des élèves. Les tests reflètent l’évolution des acquis des élèves aux niveaux inférieurs d’enseignement : l’objectif est de faire en sorte que tous les élèves acquièrent les premières années des compétences fondamentales, avec en ligne de mire les examens déterminants programmés en fin d’études secondaires. Ils peuvent aussi fournir des informations qui alimentent les comparaisons afin de suivre l’évolution de la performance des établissements et des régions et de la performance à l’échelle du pays tout entier et de juger de l’équité des résultats de l’apprentissage.
Les examens nationaux ou centraux influent sur la suite du parcours des élèves, y compris sur leur admissibilité aux niveaux supérieurs d’enseignement. Comme l’accès à l’éducation s’est amélioré pour promouvoir l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires (voir l’Indicateur A1), des examens nationaux ou centraux sont programmés à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire pour certifier la réussite de ce niveau d’enseignement. Par ailleurs, les résultats aux examens nationaux programmés à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire comptent parmi les multiples critères de sélection à l’admission dans l’enseignement tertiaire dans de nombreux pays (voir l’Indicateur D6 (OCDE, 2019[2])).
Graphique D6.1. Nombre de tests et d’examens nationaux ou centraux, selon le niveau d’enseignement (2023)
Remarque : le nombre de tests et d'examens correspond au nombre maximum de tests et d'examens que les élèves sont censés passer au niveau d'enseignement considéré. Les tests ne sont pas nécessairement administrés chaque année ; il est possible que certains d'entre eux n'aient pas été administrés durant l'année scolaire 2022/23.
1. Certains tests sont administrés dans un échantillon. Consulter le tableau source pour plus de détails.
2. Un test sera instauré dans une année d'études à compter de l'année scolaire prochaine (dans le premier cycle de l'enseignement secondaire en Autriche et l'enseignement primaire en Espagne).
3. Année de référence : 2022.
Source : OCDE (2023), Tableau D6.1 et Tableau D6.2. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour tout complément d’information.
Remarque
Dans le présent indicateur, les tests et examens nationaux et centraux renvoient aux dispositifs d’évaluation conçus par les autorités suprêmes de l’éducation dans chaque pays. Les tests et examens concernés sont par exemple ceux programmés par les Communautés flamande et française en Belgique et par l’Angleterre et l’Écosse au Royaume-Uni.
Analyse
Le présent indicateur analyse deux des types d’évaluation normalisée des acquis des élèves qui foisonnent dans les systèmes d’éducation : les tests nationaux ou centraux et les examens nationaux ou centraux. Par examens nationaux ou centraux, on entend les épreuves normalisées qui sont administrées à tous les élèves ou presque pour évaluer les acquis ou aptitudes et qui sont officiellement suivies d’effets pour les élèves (l’admissibilité à un niveau supérieur d’enseignement, par exemple). Quant aux tests nationaux ou centraux, ce sont comme les examens nationaux ou centraux des épreuves normalisées qui visent à évaluer les acquis et aptitudes des élèves, à la différence près que leurs résultats n’influent pas sur la suite de la scolarité des élèves ou sur leur réussite.
Tests nationaux ou centraux
Les tests nationaux ou centraux sont plus courants dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Quatre cinquièmes des pays et autres entités à l’étude (soit 33 des 39 pays et autres entités dont les données sont disponibles) en administrent au moins un dans l’enseignement primaire. La proportion est du même ordre dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (32 des pays et autres entités à l’étude). Il n’en va pas de même dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où ces tests ne sont administrés que dans 14 pays et autres entités, soit moins de deux cinquièmes d’entre eux (voir le Graphique D6.1).
Les tests nationaux ou centraux sont programmés dans différentes années d’études de l’enseignement primaire et secondaire. Ils sont souvent administrés six et neuf ans après le début de l’enseignement primaire (c’est le cas de chacune de ces deux années d’études dans 19 pays et autres entités). Comme ces années d’études relèvent du premier cycle de l’enseignement secondaire dans de nombreux pays, la présente analyse se concentre sur les tests nationaux ou centraux programmés à ce niveau d’enseignement dans les 32 pays et autres entités dont les données sont disponibles (voir le Tableau D6.1).
Objectifs principaux des tests nationaux ou centraux
En règle générale, les tests nationaux ou centraux sont administrés à plusieurs fins. Ces fins sont de deux types différents : d’une part, les fins formatives (fournir du feed-back pour promouvoir l’amélioration) et, d’autre part, les fins sommatives (vérifier que les objectifs sont atteints, par exemple que les acquis des élèves sont bel et bien ceux prévus). Les tests sont utilisés dans une mesure modérée à grande à des fins formatives dans trois quarts environ des 32 pays et autres entités les administrant et à des fins sommatives dans deux cinquièmes environ d’entre eux (voir le Tableau D6.1).
Dans de nombreux pays, les tests nationaux ou centraux servent à informer les enseignants, les élèves et les parents sur les connaissances acquises dans les matières visées, ce qui peut servir à des fins formatives. Ils sont utilisés pour fournir aux enseignants des informations diagnostiques sur les élèves dans 21 des 32 pays et autres entités qui les administrent. Ils servent aussi à fournir un feed-back formatif aux parents et à amener les élèves à s’investir activement dans leur propre apprentissage dans la moitié de ces pays. En Bulgarie, le test national contribue de surcroît à décider de l’admission des élèves dans les établissements sélectifs dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique D6.2 et le Tableau D6.1).
Certains pays utilisent les tests nationaux ou centraux dans le suivi du système d’éducation dans son ensemble ou à l’échelle des établissements. Ces tests nationaux ou centraux servent à évaluer la performance des établissements dans 15 pays et autres entités et à procéder au suivi du système d’éducation dans à peu près autant de pays et autres entités (voir le Graphique D6.2).
Cinq pays utilisent aussi les tests nationaux ou centraux à d’autres fins. Les tests nationaux ou centraux sont par exemple mis à contribution lors de l’évaluation et de la révision des politiques relatives à l’éducation au Japon et lors du bilan terminal fait par les enseignants à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire en Suède (voir le Graphique D6.2 et le Tableau D6.1).
Organisation des tests nationaux ou centraux
Comme les tests nationaux ou centraux n’influent pas sur le parcours scolaire des élèves, ils ne doivent pas nécessairement être administrés chaque année. Un test national ou central au moins est toutefois administré une fois par an dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale dans trois quarts environ des 32 pays et autres entités dont les données sont disponibles (voir le Tableau D6.1).
Tous ces tests nationaux ou centraux annuels sauf deux doivent être administrés dans tous les établissements publics ou dans un échantillon d’entre eux. Au Japon, le test national n’est pas obligatoire dans les établissements publics, mais est administré dans la quasi-totalité d’entre eux. En Écosse (Royaume-Uni), le test central n’est pas imposé dans tous les établissements publics. Les établissements privés subventionnés par l’État sont soumis à des obligations similaires dans tous les pays, sauf en Allemagne et au Danemark (voir le Tableau D6.1).
Les tests nationaux ou centraux sont imposés à tous les élèves constituant leur population cible dans tous les pays et autres entités, sauf en Écosse (Royaume-Uni) et au Japon, où ils ne sont pas obligatoires dans les établissements publics (les élèves ne sont donc pas obligés de les passer), et en Lettonie, où les élèves sont libres de les passer ou non. Même lorsque tous les élèves sont tenus de passer ces tests, certains d’entre eux peuvent en être exemptés. C’est le cas partout, sauf en République slovaque. Peuvent par exemple être exemptés des tests les élèves qui ont des besoins spécifiques d’éducation ou qui ne maîtrisent pas la langue d’évaluation. Dans certains pays (en Bulgarie, en Espagne, en France et en Italie), les épreuves sont toutefois adaptées autant que faire se peut pour que les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation puissent les passer (voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour plus de détails sur critères d'exemption pour les étudiants).
Des tests nationaux sont administrés tous les deux à cinq ans dans sept pays (en plus des tests nationaux administrés chaque année dans certains de ces pays). Les tests nationaux dont la périodicité n’est pas annuelle sont utilisés dans le suivi du système d’éducation en Allemagne, au Canada, aux États-Unis et en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») et l’évaluation de la performance d’établissements particuliers au Chili ; ils servent à ces deux égards en Colombie et en République tchèque (voir le Tableau D6.1).
Les tests nationaux dont la périodicité n’est pas annuelle sont administrés dans un échantillon d’établissements publics (et privés subventionnés par l’État) dans tous ces pays ; les établissements échantillonnés sont dans l’obligation de les administrer partout, sauf en Allemagne et au Chili. La taille de l’échantillon est inférieure à 25 % des établissements publics et à un pourcentage comparable ou inférieur d’établissements privés subventionnés dans les pays dont les données sont disponibles (voir le Tableau D6.1).
Les tests nationaux ou centraux sont normalisés à l’échelle centrale dans tous les pays et autres entités, sauf dans des fédérations comme l’Allemagne et le Canada, où un certain degré de normalisation relève des entités fédérées. Dans le processus central de normalisation des tests nationaux ou centraux, l’autorité ou l’agence centrale responsable des épreuves est associée à la conception des épreuves dans tous les pays et autres entités, sauf en Espagne, où les autorités ou agences concernées à l’échelle infracentrale y sont associées. D’autres instances sont seules responsables de la conception des épreuves dont elles se chargent avec le soutien de l’autorité centrale au Canada, en Communauté flamande de Belgique et au Luxembourg (voir le Tableau D6.1)
La correction et le codage des épreuves relèvent uniquement de l’autorité ou de l’agence centrale responsable des tests nationaux ou centraux dans 18 des 32 pays et autres entités où ces tests sont administrés. Dans les pays et autres entités restants, des autorités ou agences des entités fédérées ou des exécutifs infrarégionaux ou locaux, des établissements et des enseignants (dont les élèves ont passé les épreuves ou qui sont en poste dans l’établissement que ces élèves fréquentent ou dans un autre établissement) interviennent également. L’Écosse (Royaume-Uni) est le seul des pays et autres entités dont les données sont disponibles où une entreprise privée (en l’espèce celle qui a conçu le système automatique de correction) participe au processus. Dans les six pays où des établissements et des enseignants sont associés à la correction des épreuves, des consignes de correction sont fournies à l’échelle nationale (grille d’évaluation, critères de performance, etc.) (voir le Tableau D6.1 ; voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour les types de mécanismes utilisés pour garantir la fiabilité de la correction entre correcteurs).
Les tests nationaux ou centraux sont hautement centralisés et ne se prêtent à aucune influence des établissements dans trois cinquièmes environ des 32 pays et autres entités à l’étude. L’influence des établissements sur les tests est minime dans huit pays et modérée dans quatre pays et autres entités. Les établissements ont par exemple voix au chapitre en ce qui concerne l’organisation des tests (en Écosse [Royaume-Uni], en Lituanie, en Suède et en Türkiye), la surveillance des élèves pendant les épreuves (en Hongrie) ou l’utilisation des résultats des tests (au Japon) ; ils jouissent d’une plus grande autonomie au sujet de la correction des épreuves en Roumanie (voir le Tableau D6.1).
Teneur des tests nationaux ou centraux
Les matières qui sont évaluées sont, par leur nature et la fréquence à laquelle elles sont retenues, révélatrices de la priorité que les autorités de l’éducation leur donnent. Quel que soit le niveau d’enseignement concerné, les tests nationaux ou centraux sont principalement constitués d’épreuves de littératie (lecture, expression écrite et littérature) et de numératie (mathématiques) dans la quasi-totalité des pays et autres entités à l’étude (voir le Graphique D6.3).
Quelle que soit leur périodicité, les tests nationaux ou centraux portent à la fois sur la littératie (lecture, expression écrite et littérature) et la numératie (mathématiques) dans la quasi-totalité des 32 pays et autres entités où ils sont administrés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Échappent à ce constat Israël, où la numératie n’est pas évaluée, et la Lettonie, où ni la littératie, ni la numératie ne sont évaluées. Les sciences naturelles et les autres langues (l’anglais en général) font partie des matières évaluées dans deux tiers environ des 32 pays et autres entités à l’étude. Les sciences sociales viennent au cinquième rang des matières les plus évaluées (14 pays). Une ou plusieurs autres matières sont évaluées dans un peu moins de la moitié des 32 pays et autres entités à l’étude. Il est moins courant de recueillir des données sur des aspects non académiques tels que le climat scolaire (c’est le cas dans six pays et autres entités), le bien-être (quatre pays et autres entités) et les compétences sociales et émotionnelles (deux pays) (voir le Graphique D6.3 et le Tableau D6.3, en ligne).
Les épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature et de mathématiques sont imposées à tous les élèves dans les tests nationaux ou centraux universels ainsi que dans ceux basés sur des échantillons en Corée, en Estonie, en Grèce et en Türkiye. En Israël, tous les élèves passent les épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature. Les États-Unis font figure d’exception : les élèves échantillonnés ne sont pas exigés de passer les épreuves dans certains États (voir le Tableau D6.3, en ligne).
Des épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature et de mathématiques sont administrées chaque année (ou à chaque édition dans les tests non annuels) dans plus de quatre cinquièmes des pays et autres entités à l’étude. Lorsque ces matières sont évaluées en rotation ou ponctuellement, les tests sont administrés dans des échantillons (voir le Tableau D6.3, en ligne).
Les sciences naturelles et d’autres langues sont évaluées dans un nombre similaire de pays, mais la fréquence à laquelle elles le sont diffère quelque peu. Des épreuves portent sur d’autres langues à chaque édition dans deux tiers environ des pays et autres entités où d’autres langues sont évaluées et sur les sciences naturelles dans la moitié environ d’entre eux (voir le Tableau D6.3, en ligne).
Des épreuves informatisées sont administrées dans une matière au moins (lecture, expression écrite et littérature ; mathématiques ; ou sciences naturelles) dans 20 des pays et autres entités à l’étude. Dans les épreuves informatisées, les épreuves uniformes, où les mêmes items sont administrés à tous les élèves, sont de loin plus courantes que les épreuves adaptatives, où le degré de difficulté des items varie selon les aptitudes des élèves. Les épreuves informatisées sont uniformes dans 19 des pays et autres entités à l’étude et ne sont adaptatives qu’en Australie (dans le test national de littératie et de numératie), au Danemark (uniquement dans les épreuves facultatives de sciences naturelles et d’anglais et de danois [deuxième langue]) et en Écosse (Royaume-Uni) (dans le test national normalisé). Les tests nationaux ou centraux se sont nettement informatisés ces huit dernières années (voir l’Encadré D6.1 et le Tableau D6.3, en ligne).
Encadré D6.1. Évolution des tests nationaux ou centraux depuis 2015
Les tests nationaux ou centraux ont évolué au fil du temps pour aligner les épreuves sur l’évolution des besoins d’évaluation et les progrès technologiques. Deux grands changements s’observent dans les 34 pays de l’OCDE et autres entités dont les données d’une enquête similaire de 2015 sont comparables (OCDE, 2015[4]).
Tests nationaux ou centraux supprimés et instaurés
Le nombre de pays et autres entités qui administrent des tests nationaux ou centraux a augmenté au cours des huit dernières années, signe d’une tendance croissante au suivi et à la collecte d’informations diagnostiques à l’appui de l’amélioration des résultats. Des tests nationaux ou centraux continuent d’être administrés en 2023 dans l’enseignement primaire ou secondaire en filière générale dans une majorité de pays où ces tests étaient administrés en 2015. Il en est de surcroît administré en 2023 dans sept pays et autres entités où ce n’était pas le cas en 2015.
En dépit d’une tendance à la généralisation, des tests nationaux ou centraux ont été supprimés en Communauté française de Belgique (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) et en Nouvelle-Zélande (dans l’enseignement primaire et secondaire). En Nouvelle-Zélande, le PaCT a aidé les établissements à évaluer les élèves et à rapporter leurs résultats aux normes nationales (un système normatif que la loi imposait aux établissements d’appliquer). Les établissements avaient toutefois la possibilité de choisir entre les instruments d’évaluation et n’avaient pour seule obligation que de déclarer de simples indicateurs (le pourcentage d’élèves dont les résultats étaient inférieurs, égaux ou supérieurs aux normes, par exemple). Ces indicateurs étaient publiés sans informations supplémentaires, par exemple sur la valeur ajoutée de l’apprentissage. Les établissements peuvent toujours utiliser le PaCT, mais la loi leur imposant de rapporter les résultats de leurs élèves aux normes nationales a été abolie.
Plusieurs autres pays ont également dit avoir réformé leurs tests nationaux ou centraux depuis 2015 (l’Autriche, le Danemark, l’Espagne et Israël). En Israël par exemple, l’inquiétude grandissante au sujet de la validité des résultats des tests (du fait de l’alignement des cours sur les épreuves dans les établissements) et de leur influence sur le système d’éducation (les scores utilisés à mauvais escient dans l’opinion pour classer les établissements) a entraîné l’adoption d’un nouveau programme d’évaluation où des aspects non académiques, tels que le climat scolaire, ont pris plus d’importance.
Évaluation des compétences sociales et émotionnelles dans les tests nationaux ou centraux
Depuis 2015, des compétences sociales et émotionnelles ont été ajoutées dans les programmes de cours de la plupart des pays de l’OCDE, ce qui reflète le large consensus au sujet de l’importance de ces compétences à l’échelle individuelle et collective (OCDE, 2020[5] ; 2023[6] ; à paraître[7]). Il ressort toutefois de la première enquête les concernant en 2023 que l’évaluation de leur acquisition en est encore à ses premiers balbutiements : des données sont recueillies au sujet des compétences sociales et émotionnelles dans les tests nationaux de deux pays seulement (la Colombie et le Japon). Le contraste saisissant entre le grand nombre de pays qui ont inscrit les compétences sociales et émotionnelles dans leurs programmes de cours et la proportion minime d’entre eux qui les évaluent dans leurs tests nationaux ou centraux pourrait s’expliquer par les difficultés à surmonter pour bien évaluer ce type de compétences dans des épreuves normalisées (OCDE, à paraître[7]).
Informatisation des tests nationaux ou centraux
Lors des deux éditions de l’enquête à l’étude, des données ont été recueillies sur l’informatisation des tests nationaux ou centraux dans trois matières : la lecture, l’expression écrite et la littérature ; les mathématiques ; et les sciences naturelles.
Depuis 2015, 13 pays et autres entités ont informatisé des épreuves de leurs tests nationaux ou centraux à un niveau d’enseignement au moins : le nombre de pays et autres entités dont des épreuves sont informatisées est passé de 8 entre 2015 à 21 en 2023. L’informatisation des épreuves a été particulièrement marquée au cours des cinq dernières années (le Canada et la France [CEDRE] ont franchi le pas en 2019, suivis par la Corée et la Hongrie en 2022) et promet de se poursuivre ailleurs (en Allemagne [VERA] et en Communauté française de Belgique), signe de la tendance à l’informatisation à la fois du système d’éducation et des dispositifs d’évaluation.
Source : Indicateur D6 « Quels sont les mécanismes d’évaluation en place ? », OCDE (2015[4]), de Regards sur l’éducation 2015 : Les indicateurs de l’OCDE.
Diffusion des résultats des tests nationaux ou centraux
Les résultats des tests nationaux ou centraux intéressent les plus hautes instances de l’éducation, mais peuvent également intéresser d’autres publics, tels que la direction des établissements, les enseignants, les élèves qui ont passé les épreuves et leurs parents ou tuteurs ainsi que les médias et les citoyens.
Les résultats des tests nationaux ou centraux administrés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont communiqués directement à des cercles extérieurs aux autorités de l’éducation dans 31 des 32 pays et autres entités à l’étude. Échappent à ce constat l’Allemagne (où seuls les résultats du dispositif VERA ne sont pas communiqués) et le Luxembourg (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Les élèves qui ont passé les épreuves sont informés de leurs résultats personnels par courrier ou peuvent en prendre connaissance sur un site Web à accès restreint dans 17 pays, mais n’en sont pas informés dans 13 pays et autres entités (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Lorsque les élèves sont informés de leurs résultats personnels, les résultats agrégés, généralement à l’échelle nationale, ne leur sont pas communiqués dans 6 pays seulement, mais leur sont communiqués dans 11 pays. Dans l’ensemble, les résultats personnels des élèves sont communiqués directement et de la même façon aux parents qu’aux élèves, sauf en Estonie et en Lettonie, où les parents n’en sont informés que s’ils en font la demande (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Parmi les pays et autres entités qui n’informent pas les élèves de leurs résultats personnels, huit ne leur fournissent aucune information et cinq leur donnent certains résultats, uniquement agrégés, et n’informent pas les parents des résultats personnels de leur enfant. Cela pourrait s’expliquer par le fait que dans de nombreux pays, les tests nationaux ou centraux visent principalement à suivre l’évolution du système d’éducation (en Allemagne, au Canada, aux États-Unis, en Grèce, en Suisse et en Türkiye) (voir le Tableau D6.1 et le Tableau D6.5, en ligne).
La direction des établissements et les enseignants sont informés des résultats de leurs élèves ou du moins des résultats agrégés à l’échelle de l’établissement ou de la classe dans la plupart des pays où les résultats des tests sont communiqués à des cercles externes. Au Canada et en Grèce toutefois, la direction des établissements et les enseignants peuvent uniquement prendre connaissance des résultats agrégés à l’échelle nationale et régionale sur des sites Web à accès restreint. En Corée, la direction des établissements et les enseignants peuvent uniquement consulter les résultats agrégés à l’échelle nationale sur un site Web à accès restreint, tandis que parents et élèves peuvent uniquement prendre connaissance des résultats personnels et des résultats agrégés par classe sur un site Web (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Dans la plupart des pays, les résultats des tests nationaux ou centraux sont annoncés agrégés à l’échelle nationale aux médias par communiqué de presse et les citoyens peuvent en prendre connaissance sur un site Web. Toutefois, les résultats agrégés sont uniquement communiqués sur demande en République slovaque et ne le sont pas du tout en Écosse (Royaume‑Uni) et en Roumanie (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Présenter les résultats généraux des derniers tests nationaux ou centraux ou les comparer entre groupes d’élèves (par exemple rendre compte de la variation des résultats selon des caractéristiques démographiques, des régions ou des différences de milieu socio-économique) est courant dans la quasi-totalité des 30 pays et autres entités où les résultats sont diffusés dans des cercles externes. La moitié environ des pays qui communiquent les résultats fournissent de surcroît des informations contextuelles. Des informations sur l’évolution de la performance des élèves au cours des deux dernières années ou d’une période plus longue et d’autres indicateurs de la qualité de l’enseignement sont fournis dans moins d’un tiers des pays (voir le Tableau D6.5, en ligne).
La quasi-totalité des 27 pays et autres entités où les médias et les citoyens peuvent consulter les résultats des tests nationaux ou centraux ne communiquent pas de classement d’établissements basé sur ces résultats. Le gouvernement ou les autorités de l’éducation prennent même des mesures visant à éviter tout classement d’établissements dans 14 de ces pays et autres entités. Les médias ou des collectifs externes diffusent les classements d’établissements de leur cru dans six des pays qui ne prennent pas de telles mesures de prévention (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Utilisation des résultats des tests nationaux ou centraux
Évaluer la performance des établissements compte souvent parmi les objectifs principaux des tests nationaux ou centraux. Dans deux cinquièmes environ des 32 pays et autres entités à l’étude, les résultats de ces tests sont utilisés dans une mesure modérée à grande lors de l’évaluation de la performance des établissements. En Communauté flamande de Belgique et en Italie, les autorités de l’éducation ne les prennent pas en considération pour évaluer la performance des établissements, mais ces derniers peuvent en tenir compte dans leur auto-évaluation. Les résultats des tests nationaux ou centraux servent dans d’autres évaluations, par exemple de la direction d’établissements ou d’enseignants particuliers, mais dans une moindre mesure et dans un nombre de pays moins élevé que dans l’évaluation de la performance des établissements (voir le Tableau D6.7, en ligne).
Dans l’ensemble, les résultats des tests sont rarement pris en considération lorsqu’il s’agit de déterminer s’il y a lieu d’aider des enseignants à améliorer leurs compétences pédagogiques ou encore de décider de la rémunération des enseignants, du budget des établissements, de primes ou de sanctions financières ou de la fermeture d’établissements. Lorsque les résultats des tests sont utilisés à ces fins, ils le sont généralement dans les décisions relatives au soutien supplémentaire à accorder aux enseignants et aux établissements (c’est le cas en Espagne, en Grèce et en Lituanie) ou aux mesures de gratification (comme au Chili et en République slovaque) plutôt que de sanction (voir le Tableau D6.7, en ligne).
Examens nationaux ou centraux
Les examens nationaux ou centraux déterminent si les élèves ont réussi une année d’études ou un niveau d’enseignement et peuvent être admis en classe supérieure ou à un niveau supérieur d’enseignement. Ils sont généralement programmés en terminale (ou dans les dernières années) d’un niveau d’enseignement. C’est le cas dans tous les pays considérés ici, sauf aux États-Unis, où les années d’études des examens nationaux ou centraux (il s’agit en fait d’examens administrés à l’échelle des États en application d’une loi fédérale) varient selon les États (voir le Tableau D6.2).
Les examens nationaux ou centraux sont plus courants dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Au moins un examen national ou central est administré dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale dans 34 des 39 pays et autres entités à l’étude, alors qu’il n’en est administré aux niveaux inférieurs d’enseignement que dans moins de la moitié de ces pays et autres entités (dans l’enseignement primaire dans 3 d’entre eux et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 14 d’entre eux). C’est la raison pour laquelle la présente analyse se concentre sur les examens nationaux ou centraux propres au deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale (voir le Graphique D6.1).
Dans la plupart des 34 pays et autres entités où des examens nationaux ou centraux sont administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les élèves ne passent en principe qu’un seul examen pendant leurs études à ce niveau. Au Danemark, en Lituanie, au Luxembourg et aux Pays-Bas, où les élèves peuvent choisir une filière parmi celles proposées dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, un examen national ou central est programmé par filière et les élèves passent les épreuves propres à leur filière (voir le Tableau D6.2).
La plupart des pays voient leurs examens nationaux ou centraux comme un événement, à programmer uniquement en terminale. Il n’en va pas de même au Danemark, en Écosse (Royaume-Uni), en France, en Israël et en Nouvelle-Zélande, où les élèves passent des épreuves de l’examen national ou central pendant les deux ou trois dernières années de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D6.2 ; et les années d’études où l’examen national ou central est programmé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans le Graphique X3.D6.1).
Les élèves peuvent avoir passer jusqu’à deux examens nationaux ou centraux, dont les fins sont différentes, en Angleterre (Royaume-Uni) et en Grèce. En Grèce, les élèves passent des épreuves centralisées dans leur établissement chaque année du deuxième cycle de l’enseignement secondaire pour être admis en classe supérieure et l’examen panhellénique en terminale pour accéder à l’enseignement tertiaire. Quant aux qualifications A-Levels qui sont propres à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, elles donnent accès à l’enseignement tertiaire (voir le Tableau D6.2).En Angleterre (Royaume-Uni), le General Certificate of Secondary Education (GCSE) dont les épreuves sont administrées en 11e année détermine si les élèves sont admis en classe supérieure en filière générale ou doivent s’orienter vers une autre filière ; il certifie par ailleurs une qualification minimale qui suffit pour entrer dans la vie active.
Objectifs principaux des examens nationaux ou centraux
Les examens nationaux ou centraux sont largement utilisés à des fins sommatives (à des fins de responsabilisation), ce qui concorde avec le fait qu’ils sont programmés à l’approche de la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ils sont exclusivement utilisés à des fins sommatives et pas du tout à des fins formatives dans la moitié environ des pays et autres entités qui en administrent. Ailleurs, ils sont utilisés jusqu’à un certain point à des fins sommatives, mais pas autant qu’à des fins sommatives. L’Allemagne fait vraiment figure d’exception : les examens ne sont utilisés à des fins ni sommatives, ni formatives (voir le Tableau D6.2).
Les examens nationaux ou centraux servent à certifier la réussite d’une année d’études ou du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou à déterminer l’admissibilité à l’enseignement tertiaire dans tous les pays ; ils sont administrés à ces deux fins dans trois quarts environ des pays (voir le Graphique D6.4). Les examens nationaux servent exclusivement à donner accès à l’enseignement tertiaire au Chili, en Colombie, en Corée, en Espagne, en Pologne et en Türkiye et à certifier la réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Costa Rica. Aux États-Unis, les examens nationaux ne déterminent pas l’admissibilité à l’enseignement tertiaire, et la mesure dans laquelle ils certifient la réussite de l’année d’études concernée varie selon les juridictions administratives (voir le Tableau D6.2).
Les examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire servent aussi dans la majorité des pays et autres entités où ils déterminent l’accès à l’enseignement tertiaire à répartir les futurs étudiants dans l’enseignement tertiaire, par exemple à décider de leur admission dans des établissements sélectifs ou à les orienter vers des cursus, des filières ou des domaines d’études (voir le Graphique D6.4). Les examens nationaux ou centraux donnent uniquement accès à l’enseignement tertiaire et ne sont pas utilisés à des fins de sélection en Autriche, en Communauté française de Belgique, en Italie, en Lituanie, aux Pays-Bas et en République tchèque (voir l’Indicateur D6 dans Regards sur l’Éducation 2018 (OCDE, 2018[8]) pour de plus amples informations sur l’utilisation des examens nationaux ou centraux comme critères d’admission dans les établissements tertiaires).
Les examens nationaux ou centraux poursuivent également d’autres objectifs. Leurs résultats sont dans une certaine mesure pris en considération pour décider d’accorder des bourses ou des aides financières aux étudiants durant leurs études tertiaires dans neuf pays. Ils déterminent l’admission en classe supérieure dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire uniquement dans les sept pays et autres entités où des examens nationaux ou centraux sont programmés dans plus d’une année d’études. En Allemagne, des élèves peuvent être expulsés de leur établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sur la foi de leurs résultats à l’examen national, mais c’est exceptionnel, puisque les seuls élèves concernés sont ceux qui ne passent pas les épreuves une seconde fois (voir le Graphique D6.4).
Organisation des examens nationaux ou centraux
Dans la plupart des pays, les élèves sont dans l’obligation de passer les examens nationaux ou centraux pour être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou accéder à l’enseignement tertiaire. Les établissements ne sont toutefois pas nécessairement tous tenus d’organiser ces examens que les élèves ne doivent pas tous nécessairement passer.
Les établissements publics ne sont pas dans l’obligation d’administrer les examens nationaux ou centraux dans six pays seulement. En Écosse (Royaume-Uni), en Israël et en Nouvelle-Zélande, les établissements publics ne sont pas tenus d’administrer ces examens qui sont pourtant déterminants pour la réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et administrés dans plus de trois quarts des établissements. En Corée et en Türkiye, l’examen national est administré par la plupart des établissements publics, car il peut s’imposer à l’accès à l’enseignement tertiaire, même s’il ne détermine pas la réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au Chili, l’examen est administré par une entité extrascolaire et les établissements publics doivent uniquement mettre des locaux à disposition lors des épreuves (voir le Tableau D6.2).
Dans la plupart des pays et autres entités où les établissements publics sont tenus d’administrer ces examens, les établissements privés subventionnés par l’État y sont également tenus. En Angleterre (Royaume-Uni), en Croatie, au Danemark, en France et en Roumanie, les établissements privés subventionnés ne sont toutefois pas toujours tenus de les administrer même si les établissements publics le sont. Lorsque les établissements privés subventionnés ne sont pas dans l’obligation d’administrer les examens nationaux ou centraux, le pourcentage de ceux qui les administrent est comparable ou légèrement inférieur au pourcentage d’établissements publics. En France, il peut être demandé à des établissements privés subventionnés d’administrer l’examen si c’est nécessaire pour que tous les candidats aient accès à un centre d’examen (voir le Tableau D6.2).
Deux tiers environ des pays imposent à tous les élèves de passer les examens nationaux ou centraux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais quelques-uns d’entre eux prévoient des exemptions dans des cas particuliers. La Colombie, l’Estonie, les États-Unis, la France, la Hongrie, l’Italie, le Luxembourg et la République tchèque préfèrent toutefois adapter les épreuves à la situation de certains groupes d’élèves (ceux ayant des besoins spécifiques d’éducation, par exemple) plutôt qu’exempter les élèves concernés. Au Danemark et en Roumanie, les élèves fréquentant certains types d’établissements sont exemptés des examens nationaux, mais leur pourcentage est minime (voir le Tableau D6.2).
Les élèves sont libres de passer l’examen national ou central dans 11 pays et autres entités. Cette liberté de choix s’explique par le fait que les examens nationaux ou centraux sont soit réservés aux élèves désireux d’accéder à l’enseignement tertiaire (c’est le cas au Chili, en Corée, en Écosse [Royaume-Uni], en Espagne, en Grèce [examen panhellénique], en Pologne et en Türkiye), soit facultatifs à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (comme en Angleterre [Royaume-Uni], en Irlande, en Israël et en Nouvelle-Zélande) (voir le Tableau D6.2).
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les examens nationaux ou centraux sont normalisés et conçus à l’échelle centrale (par les autorités ou agences centrales responsables de l’évaluation ou de la certification) dans tous les pays sauf en Allemagne, en Australie, en Espagne et aux États-Unis, où ils sont normalisés à l’échelle infracentrale. Au Chili, la responsabilité de la conception des épreuves est entièrement déléguée à une université nationale (voir le Tableau D6.2).
Dans sept pays et autres entités, les autorités ou agences centrales responsables conçoivent les examens nationaux ou centraux en collaboration avec différentes instances. Les établissements et les enseignants des élèves appelés à passer les épreuves contribuent par exemple à la conception des examens nationaux au Danemark, en Grèce (dans le cas des examens internes dont les items proviennent de la banque nationale d’items) et en Italie. En fait, certaines parties des examens nationaux (les épreuves orales, par exemple) sont conçues par les établissements ou les enseignants qui enseignent les matières évaluées (voir le Tableau D6.2).
Dans deux cinquièmes des pays, les examens nationaux ou centraux sont corrigés et notés par les instances qui les ont conçus, souvent les autorités ou agences centrales ou nationales responsables de l’évaluation ou de la certification. Dans les autres trois cinquièmes de pays, les examens nationaux ou centraux sont corrigés et notés conjointement ou uniquement par des autorités régionales, infrarégionales ou locales, les établissements et les enseignants, ce qui contraste avec leurs modalités de conception. Il apparaît en particulier que les épreuves sont corrigées et notées par les enseignants des élèves qui les ont passées dans 14 pays et autres entités et par leurs collègues en poste dans le même établissement dans 8 pays et autres entités et dans un autre établissement dans 10 pays et autres entités (voir le Tableau D6.2).
Des consignes de correction (grille d’évaluation, critères de performance, modèles, etc.) sont fournies à l’échelle nationale pour garantir la fiabilité de la correction dans 14 des 17 pays et autres entités où les épreuves sont corrigées par des enseignants en poste dans l’établissement des élèves concernés ou un autre établissement, alors qu’un mécanisme de modération (plus d’un correcteur) est utilisé dans 7 pays et autres entités. Échappent à ce constat la Finlande, la Grèce (dans le cas des examens internes dont les items proviennent de la banque nationale d’items) et l’Italie. En Finlande, les corrections préliminaires des enseignants sont harmonisées par une agence centrale. En Italie, il n’existe pas de mécanisme central, car la correction relève de la commission d’examen qui est constituée dans chaque établissement de personnes extérieures à celui-ci pour garantir l’impartialité (voir le Tableau D6.2).
Teneur des examens nationaux ou centraux
Le nombre de matières retenues dans les examens nationaux ou centraux varie fortement entre les pays à l’étude. Les élèves passent des épreuves dans seulement deux à cinq matières obligatoires et aucune matière dite « à option » en Colombie, en Communauté française de Belgique, au Costa Rica et en Estonie. À l’autre extrême, les élèves peuvent choisir dans un large éventail de matières les épreuves, dont aucune n’est obligatoire, qu’ils passent en Angleterre (Royaume-Uni) (uniquement dans les examens A-Levels), en Écosse (Royaume-Uni), en Nouvelle-Zélande et en Türkiye (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les examens nationaux ou centraux comptent des épreuves dans au moins une matière obligatoire commune dans 30 des pays et autres entités à l’étude. La lecture, l’expression écrite et la littérature sont obligatoires dans tous ces pays, sauf en Corée où seule l’histoire nationale est obligatoire. Il est très fréquent que les mathématiques et une langue étrangère au moins soient évaluées comme matières obligatoires : les mathématiques le sont dans 18 pays et autres entités et les langues étrangères, dans 13 pays et autres entités (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les élèves peuvent choisir de passer des épreuves dans une ou plusieurs matières en plus des épreuves obligatoires dans 25 pays et autres entités. Les sciences naturelles, les sciences sociales, les technologies de l’information et de la communication (TIC) et les disciplines artistiques sont les quatre matières proposées en option dans la plupart des cas. Les sciences naturelles et les sciences sociales sont proposées dans plus de quatre cinquièmes des 25 pays et autres entités concernés et les TIC et les disciplines artistiques, dans environ deux tiers d’entre eux (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les élèves ne sont pas libres de choisir des matières non obligatoires dans quelques pays. Au Danemark, les épreuves à passer dans les matières non obligatoires font l’objet d’une sélection aléatoire. En Italie et en Roumanie, les élèves qui suivent certains cursus de la filière générale sont tenus de passer les épreuves de mathématiques (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les épreuves informatisées ne sont pas très courantes dans les examens nationaux ou centraux. Des épreuves informatisées uniformes sont prévues dans huit pays dans au moins une des matières suivantes : la lecture, l’expression écrite et la littérature ; les mathématiques ; et les sciences naturelles. Les épreuves sont le plus souvent informatisées en mathématiques (7 pays), en sciences naturelles (5) et en lecture, expression écrite et littérature (4) (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les épreuves informatisées peuvent faciliter la correction des examens nationaux ou centraux si elles sont principalement constituées de questions à choix multiple. Il reste que les examens nationaux ou centraux comportent souvent plusieurs types d’épreuves – des épreuves d’expression écrite et orale, par exemple, dont la correction est difficile à automatiser en l’état actuel de la science (voir la comparaison des normes de référence en matière de correction et des formats entre les tests et les examens nationaux ou centraux dans l’Encadré D6.2).
Encadré D6.2. Comparaison entre les tests et les examens nationaux ou centraux
Type d’évaluation et normes de référence
Dans les 39 pays et autres entités dont les données sont disponibles, les tests et examens nationaux ou centraux sont généralement constitués d’épreuves à référence critérielle (c’est-à-dire qui évaluent dans quelle mesure les élèves ont atteint la cible de référence et dont les résultats sont rapportés sur une échelle absolue ou sont dichotomiques (échec ou réussite). Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, trois quarts environ des tests nationaux ou centraux sont constitués d’épreuves à référence critérielle. La proportion est du même ordre aux autres niveaux d’enseignement ainsi que dans les examens nationaux ou centraux (voir le Tableau D6.1 et le Tableau D6.2).
Les épreuves à référence normative (c’est-à-dire celles qui évaluent dans quelle mesure les élèves se différencient d’autres élèves et dont les résultats sont relatifs, comme dans les classements par percentile) sont rares dans les tests et examens nationaux ou centraux. Les épreuves à référence normative peuvent toutefois être choisies par les pays où l’évaluation vise entre autres à sélectionner les élèves au mérite. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire par exemple, les résultats des examens nationaux sont pris en considération dans les décisions d’octroyer des bourses ou des aides financières dans neuf pays, dont cinq où l’examen national est constitué d’épreuves à référence normative (voir le Tableau D6.1 et le Tableau D6.2).
Deux grands types de référence sont utilisés lors de la correction des tests et examens nationaux ou centraux : les objectifs des programmes de cours nationaux et les normes nationales. Les normes nationales présentent les compétences et aptitudes que les élèves sont censés avoir acquises et sont assorties de critères plus spécifiques que les objectifs des programmes de cours nationaux où figurent généralement la description des grandes cibles à atteindre par les élèves et les lignes directrices à suivre dans l’ensemble.
Il apparaît que les objectifs des programmes de cours nationaux ou centraux servent plus souvent de référence que les normes nationales ou centrales lors de la correction des tests et examens nationaux ou centraux. Dans les tests nationaux ou centraux administrés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire par exemple, les objectifs des programmes de cours nationaux ou centraux servent de référence dans 60 % environ des pays et autres entités, contre des normes nationales ou centrales dans 30 % d’entre eux et d’autres types de référence dans les 10 % restants. Les résultats sont comparables dans les tests nationaux ou centraux administrés à d’autres niveaux d’enseignement et les examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir les Tableaux D6.3 et D6.4, en ligne).
Les références les plus souvent utilisées varient toutefois selon les types d’épreuves. Les normes nationales ou centrales servent par exemple de référence lors de la correction des épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature dans les examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans près de la moitié des pays où l’évaluation est à référence critérielle, mais dans 1 cas seulement sur 11 où l’évaluation est à référence normative. Toute généralisation est exclue étant donné que les objectifs des programmes de cours nationaux ou centraux de certains pays peuvent être aussi détaillés que les normes nationales ou centrales d’autres pays, mais il apparaît que les pays et autres entités où l’évaluation est à référence critérielle sont plus enclins à utiliser les normes nationales ou centrales qui décrivent avec précision ce que les élèves sont censés avoir acquis plutôt que les objectifs des programmes de cours nationaux ou centraux (voir le Tableau D6.2 et le Tableau D6.4, en ligne).
Format et types d’items
Les types d’items soumis aux élèves dans les tests et examens nationaux ou centraux varient sensiblement entre les pays et autres entités dont les données sont disponibles.
Les tests nationaux ou centraux administrés dans l’enseignement primaire et secondaire contiennent systématiquement des items à choix multiple. La majorité des épreuves contiennent également des questions à courte réponse fermée et des items d’expression écrite ouverte, même si le nombre de pays où les tests nationaux ou centraux contiennent des items d’expression écrite ouverte est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique D6.5).
Par contraste, les examens nationaux ou centraux sont constitués d’épreuves où les trois formats les plus courants sont répartis de façon plus uniforme et qui ne comportent pas systématiquement d’items à choix multiple. Il n’y a par exemple aucun item à choix multiple dans les examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Allemagne, en Communauté française de Belgique, en France et en Nouvelle-Zélande. Les autres types d’épreuves (portfolio, réalisation d’un exercice ou d’une expérience, exposé oral, examen oral, etc.) sont également plus fréquents dans les examens nationaux ou centraux que dans les tests nationaux ou centraux (voir le Graphique D6.5 et le Tableau D6.2).
Les types d’épreuves varient selon les matières évaluées. Des exposés oraux comptent par exemple au nombre des épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature dans un tiers environ des pays administrant des examens nationaux ou centraux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais sont rarement prévus en sciences naturelles. Les élèves doivent en revanche souvent procéder à une expérience lors des épreuves de sciences naturelles dans un tiers environ des pays où cette matière est évaluée (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Diffusion des résultats des examens nationaux ou centraux
Les résultats des examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont communiqués directement à des cercles extérieurs (en plus des plus hautes autorités de l’éducation) dans 33 des 34 pays et autres entités à l’étude. En Australie, la diffusion des résultats varie selon les juridictions administratives (voir le Tableau D6.6, en ligne).
Les élèves sont informés de leurs résultats personnels aux examens nationaux ou centraux dans les 33 pays et autres entités à l’étude, mais la façon de les informer et la nature de ce qui leur est communiqué varient. Des informations supplémentaires, par exemple les résultats agrégés à l’échelle du pays ou par région ou établissement, leur sont fournies dans 12 pays (voir le Graphique D6.6 et le Tableau D6.6, en ligne).
Les parents ne sont pas informés des résultats de leur enfant dans 14 pays et autres entités et le sont uniquement sur demande dans 7 pays. Les parents ne sont pas informés automatiquement des résultats de leur enfant dans ces pays et autres entités, car les élèves sont âgés de 18 ans (âge légal de la majorité dans la plupart des pays) au moment de passer les examens nationaux ou centraux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D6.6, en ligne).
Les résultats des élèves sont portés à la connaissance de la direction de leur établissement dans 28 pays et autres entités et de leurs enseignants dans 18 d’entre eux. La direction des établissements et les enseignants ont accès aux résultats agrégés (à l’échelle nationale ou centrale et provinciale ou régionale, à l’échelle des établissements, etc.) dans la majorité des pays qui leur communiquent les résultats de leurs élèves. Les chefs d’établissement peuvent par exemple consulter directement les résultats agrégés de leurs élèves dans plus de quatre cinquièmes des pays (voir le Graphique D6.6 et le Tableau D6.6, en ligne).
Dans 11 pays, les enseignants ne peuvent pas consulter directement les résultats de leurs élèves, dont la direction des établissements sont toutefois informés dans une certaine mesure. En Israël par exemple, les chefs d’établissement peuvent, contrairement aux enseignants, accéder directement aux résultats personnels des élèves ainsi qu’aux résultats agrégés à l’échelle nationale ou locale. Les chefs d’établissement communiquent souvent ces informations à leurs enseignants à des fins formatives. En République tchèque, les chefs d’établissement sont libres de communiquer les résultats personnels des élèves à leurs enseignants (voir le Graphique D6.6 et le Tableau D6.6, en ligne).
Les autorités de l’éducation présentent les résultats aux médias et aux citoyens dans 27 des 33 pays et autres entités où les résultats des examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont diffusés dans des cercles externes. Les résultats sont accessibles sur des sites Web publics dans près de trois quarts des pays, sont annoncés par communiqué de presse aux médias ou sont présentés dans des rapports dans environ deux cinquièmes d’entre eux. Les résultats agrégés à l’échelle nationale ou régionale sont rendus publics dans tous les pays, sauf en Italie, où seuls les résultats agrégés par établissement sont publiés en ligne. En Italie, il n’est pas possible d’agréger les résultats par région, car les critères de correction sont définis dans chaque établissement (voir le Graphique D6.6 et le Tableau D6.6, en ligne).
Dans les 33 pays et autres entités où les résultats sont rendus publics, le gouvernement ou les autorités de l’éducation n’accompagnent pas les résultats de classement d’établissements. Ils ne prennent des mesures visant à empêcher les médias ou des collectifs externes de classer les établissements que dans moins d’un tiers de ces pays et autres entités. Il s’ensuit que les médias ou des groupes externes font des classements d’établissements dans trois cinquièmes environ des pays. Des classements sont faits alors même que les résultats agrégés par établissement ne sont pas rendus publics dans six pays et autres entités (voir le Tableau D6.6, en ligne).
Le niveau de performance de la dernière édition en date est l’indicateur le plus largement diffusé lors de la présentation des résultats (dans les 33 pays et autres entités, sauf en Italie). Des comparaisons, souvent de moyennes nationales, entre groupes d’élèves sont présentées dans près de trois cinquièmes des pays. Les scores relatifs (percentiles ou scores normalisés) sont communiqués aux élèves en Corée, en Pologne et en République tchèque (voir le Tableau D6.6, en ligne).
Il est rare que d’autres informations soient fournies lorsque les résultats sont présentés. Des informations sur les facteurs contextuels qui influent sur les résultats ou d’autres indicateurs de la qualité de l’enseignement accompagnent par exemple les résultats des examens nationaux ou centraux dans seulement un cinquième environ des pays et autres entités. L’évolution des résultats des élèves en deux ans ou durant une période plus longue peut être rendue publique en Angleterre (Royaume-Uni), en Écosse (Royaume-Uni) et en Israël, car les examens nationaux ou centraux se prêtent au suivi personnel des élèves au fil du temps (voir le Tableau D6.6, en ligne).
Utilisation des résultats des examens nationaux ou centraux
Les résultats aux examens nationaux ou centraux peuvent influer non seulement sur le parcours des élèves concernés, mais également sur les évaluations faites et les décisions prises par les autorités de l’éducation. Les autorités de l’éducation tiennent par exemple compte des résultats des examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire pour décider des primes à octroyer ou des sanctions à infliger aux établissements d’enseignement dans sept pays et autres entités. En Colombie, elles les prennent en considération pour déterminer si des incitations à l’amélioration des résultats sont à prévoir, par exemple pour accroître la dotation d’établissements peu performants (voir le Tableau D6.6, en ligne).
Les résultats des examens nationaux ou centraux sont largement mis à contribution lors de l’évaluation de la performance des établissements dans près d’un tiers des pays et le sont dans une mesure faible à modérée dans un autre tiers de pays. Leur influence est moindre dans d’autres types d’évaluation : ils n’interviennent dans l’évaluation ni de la direction des établissements dans près de la moitié des pays, ni des enseignants dans la moitié environ d’entre eux (voir le Tableau D6.8, en ligne).
Les autorités de l’éducation peuvent tenir compte de ces résultats pour déterminer s’il y a lieu d’aider des enseignants à améliorer leurs compétences pédagogiques dans un quart environ des pays. Ces résultats n’interviennent toutefois que dans une mesure faible à modérée dans ces décisions dans ces pays (voir le Tableau D6.8, en ligne).
En revanche, les résultats des examens nationaux ou centraux n’ont dans l’ensemble aucune influence sur les décisions relatives aux matières financières (le budget des établissements, la rémunération des enseignants ou les primes) ou à la fermeture d’établissements. Trois pays seulement ont fait état d’une certaine influence des résultats des examens sur les décisions dans chacune des matières suivantes : l’importance du budget des établissements, les primes à octroyer ou les sanctions financières à infliger, la rémunération des enseignants et les primes à leur octroyer et la fermeture d’établissements (voir le Tableau D6.8, en ligne).
Définitions
Les tests nationaux ou centraux sont des épreuves normalisées qui visent à évaluer les acquis et aptitudes des élèves. Les résultats des tests nationaux ou centraux n’influent ni sur le parcours scolaire, ni sur la certification des élèves.
Les examens nationaux ou centraux sont les épreuves normalisées officiellement suivies d’effets pour les élèves, par exemple l’admission en classe supérieure ou la réussite d’un niveau d’enseignement officiellement reconnu.
L’évaluation formative vise avant tout à fournir du feed-back aux fins d’amélioration. À titre d’exemple, citons les bilans diagnostiques dérivés des résultats aux épreuves que les enseignants peuvent utiliser pour améliorer l’apprentissage de leurs élèves.
L’évaluation sommative est surtout utilisée à des fins de responsabilisation et vise à déterminer dans quelle mesure les objectifs fixés sont atteints. Les examens nationaux relèvent de l’évaluation sommative, car ils servent principalement à estimer ce que les élèves ont appris pendant une partie de leur scolarité.
Par épreuves adaptatives, on entend les épreuves informatisées où le degré de difficulté des items varie en fonction des aptitudes des élèves. Par exemple, si un élève répond correctement à un item de difficulté moyenne, il se verra soumettre un item plus difficile par la suite.
Par épreuves uniformes, on entend les épreuves informatisées où tous les élèves répondent aux mêmes items.
Les épreuves à référence critérielle déterminent dans quelle mesure les élèves ont atteint les objectifs fixés. Les objectifs sont ceux relatifs à une matière particulière du programme de cours commun ou national. En règle générale, les résultats sont présentés sous une forme dichotomique (échec ou réussite) ou sont rapportés à des seuils de compétence.
Les épreuves à référence normative se distinguent par le fait que les résultats permettent d’estimer où chaque élève se situe dans un effectif prédéterminé. L’adjectif « normatif » renvoie au principe de la comparaison, où chaque élève est comparé à ses pairs. L’indicateur le plus souvent retenu pour rendre compte des résultats est le classement par percentile, qui détermine combien de pairs ont obtenu un score inférieur ou supérieur à la référence.
Les objectifs des programmes de cours nationaux décrivent ce que les élèves sont censés apprendre et présentent la culture et les valeurs façonnant l’enseignement et l’apprentissage. Dans certains cas, le contenu des cours, le matériel et les méthodes pédagogiques et les critères d’évaluation propres à chaque matière et à chaque année d’étude sont décrits, alors que dans d’autres cas, des lignes directrices générales sont fournies, ce qui laisse aux autorités locales de l’éducation et aux établissements le choix des objectifs spécifiques, du contenu des cours et des méthodes pédagogiques.
Les normes nationales décrivent les savoirs (connaissances) et les savoir-faire (compétences) que les élèves sont censés avoir appris à différents stades de leur scolarité. Ces normes peuvent être présentées dans un document spécifique ou être intégrées dans le programme de cours.
Les progressions scolaires nationales décrivent la façon dont les élèves sont censés évoluer dans les différentes matières au fil de leur scolarité. Il s’agit en quelque sorte de feuilles de route qui permettent aux enseignants de déterminer les groupes de savoirs et de savoir-faire que les élèves doivent apprendre au fil de leur scolarité pour enrichir et approfondir leurs connaissances au fur et à mesure comme le prévoit le programme de cours.
Voir la définition des matières dans l’Indicateur D1.
Couverture
Trente-neuf pays membres de l’OCDE, partenaires ou candidats à l’adhésion et autres entités ont répondu à l’enquête administrée par l’OCDE-INES-NESLI en 2022 sur l’évaluation des élèves, à savoir l’Allemagne, l’Angleterre (Royaume-Uni), l’Australie, l’Autriche, la Bulgarie, le Canada, le Chili, la Colombie, les Communautés flamande et française de Belgique, la Corée, le Costa Rica, la Croatie, le Danemark, l’Écosse (Royaume-Uni), l’Espagne, l’Estonie, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, Israël, l’Italie, le Japon, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la République tchèque, la Roumanie, la Slovénie, la Suède, la Suisse et la Türkiye.
Méthodologie
Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour les notes spécifiques aux pays.
Source
Les données proviennent de l’enquête de 2022 sur l’évaluation des élèves administrée par l’OCDE-INES-NESLI et se rapportent à l’année scolaire 2022/23 (ou à l’année 2023).
Références
[3] OCDE (2023), Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes, Éditions OCDE, Paris,, https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en.
[6] OCDE (2023), « Schools as hubs for social and emotional learning: Are schools and teachers ready? », OECD Education Spotlights, n° 4, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/f6d12db7-en.
[5] OCDE (2020), Curriculum Overload: A Way Forward, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/3081ceca-en.
[2] OCDE (2019), Regards sur l’éducation 2019 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/6bcf6dc9-fr.
[8] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/eag-2018-fr.
[4] OCDE (2015), Regards sur l’éducation 2015 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/eag-2015-fr.
[1] OCDE (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264190658-en.
[7] OCDE (à paraître), « Documenting, recognising, and assessing social and emotional skills in upper secondary education », Éditions OCDE, Paris.
Tableaux de l’indicateur D6
Tableaux de l’indicateur D6. Quels sont les tests et examens à passer par les élèves ?
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
Tableau D6.1. Tests nationaux ou centraux (2023)
Dans le premier cycle du secondaire, en filière générale
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré D6.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]).
Tableau D6.2. Examens nationaux ou centraux (2023)
Dans le deuxième cycle du secondaire, en filière générale
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré D6.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]).
Encadré D6.3. Notes des tableaux de l’indicateur D1
Tableau D6.1. Tests nationaux ou centraux (2023)
Les chiffres sur l'enseignement primaire et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière générale ainsi que les chiffres par année d'études peuvent être consultés en ligne. Les autres informations relatives aux tests (à savoir leur nom; la date de leur instauration et de leur dernière administration; leur degré d'utilisation à des fins formatives et sommatives; les instances responsables de la normalisation, de la conception et de la correction des épreuves; le type et le format des épreuves; l'obligation faite aux établissements de les administrer; les élèves exemptés; la fiabilité de la correction entre correcteurs; et le degré d'influence ou de maîtrise des établissements) qui sont indiquées dans les colonnes nos 3, 5, 6 et 18 à 31 peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. La périodicité du test et la fréquence à laquelle chaque matière y est évaluée peuvent varier. Les autres matières qui comptent au nombre des matières évaluées sont indiquées dans le Tableau D6.3 (en ligne).
2. Année de référence : 2022.
Tableau D6.2. Examens nationaux ou centraux (2023)
Les chiffres sur l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire en filière générale ainsi que les chiffres par année d'études peuvent être consultés en ligne. Les autres informations relatives aux examens (à savoir leur nom; la date de leur instauration; leur degré d'utilisation à des fins formatives et sommatives; les instances responsables de la normalisation, de la conception et de la correction des épreuves; le type et le format des épreuves; l'obligation faite aux établissements de les administrer; les élèves exemptés; la fiabilité de la correction entre correcteurs; et le degré d'influence ou de maîtrise des établissements) qui sont indiquées dans les colonnes nos 2 à 4 et 16 à 29 peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]).
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
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