Développer la créativité et l’esprit critique des élèves

Équipe hongroise

Les travaux en Hongrie ont été menés durant toute la durée de la phase de développement du projet. L’expérience pédagogique s’est déroulée sur deux années scolaires, de février 2016 à juin 2017. L’équipe hongroise a entrepris deux cycles de collecte de données. À l’exception de trois établissements privés, tous les autres établissements participant au projet étaient publics. En Hongrie, les coordinateurs locaux se sont concentrés sur un effectif scolaire composé d’élèves issus d’un milieu défavorisé, nombre d’entre eux étant de jeunes roms. L’équipe qui avait déjà mené des travaux auprès d’un réseau d’établissements et d’enseignants a renforcé sa pratique antérieure par l’ajout du matériel et des concepts proposés dans le cadre du projet. L’expérience qui s’est déroulée dans l’enseignement primaire et secondaire était axée sur les sciences et les mathématiques.

Dans le cadre de cette étude, l’équipe hongroise a fait état d’un des plus faibles pourcentages d’élèves issus de l’immigration (2 %) et d’un taux élevé de classes affichant un climat positif (60 %). Le temps écoulé entre les mesures pré- et post-expérience dans l’équipe hongroise était relativement court (17 semaines) et l’intensité de l’expérience auprès des élèves relativement faible (l’expérience s’étant déroulée en classe sur une durée de 8 heures). Les élèves ont toutefois continué de travailler avec les nouvelles activités pédagogiques durant toute l’année scolaire, à raison de 90 minutes par semaine. La différence observée entre les deux cycles était considérable. En effet, lors de la seconde année du projet, l’expérience auprès des élèves a été bien plus intensive (avec une durée en classe estimée à 51 heures) et 34 semaines s’étaient écoulées entre les mesures pré- et post-expérience.

Par ailleurs, le développement professionnel proposé aux enseignants de l’équipe hongroise a consisté en une formation d’introduction intensive suivie par des réunions régulières tout au long de la durée de l’expérience. Ont également été organisés des ateliers de développement professionnel, des activités de suivi et de tutorat continu.

À l’occasion du premier cycle, l’équipe a eu recours à la méthode Creative Partnerships (voir le chapitre Chapitre 3 pour de plus amples informations sur les pédagogies-signatures). Tandis que lors du second cycle, deux types d’approches pédagogiques ont été utilisés dans les établissements du groupe expérimental, à savoir : les programmes Creative Partnerships et Step-by-Step. Le premier de ces programmes comportait des activités de développement professionnel continu pour les enseignants, reposant sur une collaboration entre l’enseignant et un artiste ou un spécialiste de la création. Le rôle de l’artiste consistait à aider les enseignants à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques dans différentes disciplines afin de les rendre plus créatives et attrayantes pour les élèves. Le programme Step-by-Step était quant à lui axé sur la coopération structurée et le travail d’équipe. Tous les enseignants dans le groupe expérimental ont bénéficié d’activités au cours desquelles étaient présentées les référentiels de compétences de l’OCDE, et l’équipe hongroise a apporté un soutien appuyé aux enseignants participant au programme Creative Partnerships.

Déclarations des enseignants et chefs d’établissement

• Une forte adhésion à l’égard du matériel du projet

• Une évolution substantielle des pratiques pédagogiques relatives à la créativité et l’esprit critique

• Une sensibilisation accrue

• Une évolution positive de la motivation et de l’engagement des élèves

Les pratiques et points de vue des enseignants en matière de créativité et d’esprit critique ont évolué au cours du projet. Comparés à leurs collègues du groupe de contrôle, les enseignants prenant part à l’expérience pédagogique ont fait état d’une baisse du degré de préparation qu’ils estimaient posséder pour développer la créativité et l’esprit critique chez les élèves (voir le graphique Graphique 8.11). Cela s’explique probablement par une prise de conscience accrue de l’évolution des pratiques d’enseignement et d’apprentissage engendrée par la promotion de ces compétences. Les enseignants ont mieux compris les défis qui se présentaient à eux et ont estimé qu’ils se sentaient finalement moins préparés qu’ils ne le croyaient au départ. Ils ont considéré que plus de temps devrait être consacré en cours à la promotion des compétences en créativité, même si cela impliquait que les élèves acquièrent moins de connaissances.

Graphique 8.11. Baisse du degré de préparation qu’estimaient posséder les enseignants de l’équipe hongroise à mesure qu’augmentait leur degré de sensibilisation

Pourcentage d’enseignants du groupe expérimental qui se sentent préparés à développer la créativité et l’esprit critique chez les élèves

Remarque : Les pourcentages correspondent à la somme des catégories de réponse suivantes : « bien préparé » et « très bien préparé ».

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Au cours de l’expérience, les enseignants ont beaucoup plus qu’auparavant tenu compte d’un esprit créatif en cas de réponses ou résultats incorrects. À la fin de la seconde année de l’expérience, 80 % des enseignants dans le groupe expérimental ont déclaré avoir utilisé les référentiels de compétences du projet de diverses façons durant les six derniers mois, notamment pour repenser certains de leurs cours, ou en concevoir de nouveaux, mais également pour échanger des idées avec leurs élèves (voir le graphique Graphique 8.12). Ils étaient également 80 % à évaluer la totalité des aspects de leur participation au projet comme une expérience positive.

Graphique 8.12. Adoption quasi généralisée des référentiels de compétences du projet de la part des enseignants de l’équipe hongroise

Pourcentage d’enseignants dans le groupe expérimental ayant déclaré avoir utilisé les référentiels de compétences

Remarque : les segments du diagramme représentent le pourcentage d’enseignants ayant utilisé les référentiels de compétences au cours des six derniers mois du projet.

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Au début du projet, seul un tiers des chefs d’établissement a estimé que les projets d’innovation antérieurs avaient impacté de façon très positive la motivation et l’engagement des élèves au sein de leur établissement. En outre, la moitié d’entre eux a considéré que ces projets avaient eu un effet très positif sur le développement professionnel des enseignants. À la fin du projet, neuf des dix chefs d’établissement dans le groupe expérimental ont déclaré que l’expérience avait entraîné une évolution positive de la motivation et de l’engagement des élèves. Une majorité d’entre eux prévoyaient même que leurs enseignants continueraient à utiliser le matériel du projet durant les années suivantes, espérant ainsi que les effets observés sur la pratique des enseignants soient pérennisés.

Résultats de l’expérience selon les élèves

• Une meilleure opinion par rapport à leur propre créativité

• Une plus grande importance accordée à la créativité et à l’esprit critique dans les cours de sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM)

• Des effets positifs plus importants observés chez les filles et les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé

• L’obtention de meilleurs résultats après une expérience intensive de longue durée

Certains des résultats signalés par les enseignants étaient conformes aux déclarations des élèves (voir le graphique Graphique 8.13). Le premier point important repose sur le fait que les élèves ont perçu les évolutions en matière de pédagogie dont les enseignants avaient fait part. Tant dans l’enseignement primaire que secondaire, on a observé une hausse statistiquement significative de l’utilisation de pratiques en lien avec la créativité et l’esprit critique en cours de sciences et de mathématiques (élément central de l’expérience dans l’équipe hongroise). L’opinion que les élèves avaient de leur propre créativité s’est également améliorée durant le projet. Un sentiment d’appartenance accru a également été enregistré parmi les élèves du secondaire dans les classes du groupe expérimental, tandis que leurs pairs du primaire ont signalé un niveau de curiosité plus élevé (une plus grande propension à apprendre des choses pour lesquelles ils n’avaient au départ aucun intérêt).

Graphique 8.13. Effets de l’expérience sur les résultats des élèves de l’équipe hongroise

Remarque : STIM : sciences, technologie, ingénierie et mathématiques. Les bâtons du diagramme représentent les estimations de coefficients tandis que les lignes noires symbolisent les intervalles de confiance. Tous les effets sont statistiquement significatifs avec un niveau de confiance estimé à 80 %. Le groupe expérimental et le groupe de contrôle ont été comparés après un appariement des coefficients de propension.

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Au sein du groupe expérimental, on a observé des effets positifs plus marqués chez les filles, les plus jeunes élèves de la classe et les élèves issus d’un milieu socio-économique relativement plus favorisé. À tout point de vue, un délai plus important entre les mesures pré- et post-expérience a semblé jouer un rôle majeur et positif : les élèves tirant davantage de bénéfices d’expériences plus intensives et d’une plus longue durée.

La pluralité des contextes et des expériences pédagogiques a conduit à l’évaluation des effets directs et indirects de nombreuses variables explicatives concernant plusieurs résultats au niveau des élèves et des enseignants. La taille des échantillons n’a toutefois pas toujours permis de bien mettre en évidence, chez les élèves, les évolutions importantes observées en matière d’attitudes et de pratiques des enseignants. Si dans certains cas, les premières observations ont fait apparaître des résultats paradoxaux, le plan de suivi adopté pour le projet s’est toutefois avéré efficace et fructueux à bien des égards. La brève expérience pédagogique avec les enseignants a favorisé une certaine évolution de leurs méthodes d’enseignement et a influencé plusieurs dimensions de la créativité et de l’esprit critique des élèves. Les facteurs contextuels, l’ampleur des effets et leurs principaux bénéficiaires devront être évalués dans le cadre d’une étude de validation.

Les participants au projet

 

Remarques : EPoC : Évaluation du potentiel créatif ; STIM : sciences, technologie, ingénierie et mathématiques ; AVM : arts visuels et musique.

Par rapport aux autres équipes, on retrouvait dans l’équipe hongroise une prévalence moyenne d’élèves issus d’un milieu socio-économique plus défavorisé (soit 18 %, contre des pourcentages oscillant entre 2 et 30 % dans les autres équipes) et l’une des plus faibles présences d’élèves issus de l’immigration (soit 2 %, contre des pourcentages observés dans le projet allant de 1 à 44 %). Le score moyen au test de STIM pré-expérience avoisinait la moyenne et était estimé à 47, contre une fourchette des scores observés dans le projet allant de 36 à 62. En outre, la proportion de classes affichant un climat positif figurait parmi les plus élevées observées dans le projet (soit 60 %, contre des pourcentages oscillant entre 34 et 66 % dans les autres équipes). Les élèves dans l’équipe hongroise ont évalué leur créativité et esprit critique à un niveau légèrement inférieur à la moyenne du projet, 75 % d’entre eux ayant estimé être assez créatifs ou très créatifs (contre des pourcentages oscillant entre 67 et 91 % dans les autres équipes). Par ailleurs, l’auto-évaluation qu’ils ont faite de leur esprit critique se situait dans les niveaux les plus élevés observés dans le projet (soit 77 %, contre des pourcentages oscillant entre 58 et 82 % dans les autres équipes). Enfin, les expériences auprès des élèves figuraient au bas de l’échelle des valeurs déclarées tant en termes de durée du projet (estimée à 17 semaines, contre 13 à 42 semaines pour les autres équipes), que de durée horaire des expériences (estimée en moyenne à 8 heures, contre 4 à 56 heures pour les autres équipes).

Dans l’ensemble, l’équipe hongroise était composée de 780 élèves du primaire et 754 du secondaire, soit un total de 1 534 élèves. Le groupe expérimental et le groupe de contrôle étaient bien équilibrés, ce dernier représentant 51 % des élèves du primaire et 52 % des élèves du secondaire (voir la partie située à gauche du graphique Graphique 8.14).

On a observé entre les élèves du groupe de contrôle et ceux du groupe expérimental un bon équilibre en termes de parité tant au niveau de l’enseignement primaire que secondaire, avec seulement une légère sous-représentation des filles par rapport à ce que l’on pourrait attendre d’un échantillon représentatif (en prenant pour référence l’enquête PISA 2015 ; voir la section 7.4.3 du chapitre 7 pour plus de précisions au sujet des valeurs de référence de l’enquête PISA). Les groupes présentaient toutefois des différences significatives concernant le milieu culturel des élèves (voir la partie située à droite du graphique Graphique 8.14). Par rapport aux élèves du groupe de contrôle, ceux du groupe expérimental étaient bien plus nombreux à être issus d’un milieu culturel défavorisé et ce, tant dans l’enseignement primaire que secondaire. En outre, le fait que le profil des élèves du primaire, par opposition à celui des élèves du secondaire, correspondait davantage à celui observé dans l’enquête PISA 2015, laisse entendre que, sur ce point, les élèves de l’enseignement primaire participant au projet se rapprochaient plus des élèves présents dans une classe hongroise ordinaire que ne le faisaient leurs pairs du secondaire.

Graphique 8.14. Élèves de l’équipe hongroise participant au projet

Remarque : les données de référence de l’enquête PISA 2015 sont considérées comme représentatives de l’ensemble des élèves de 15 ans à l’échelle nationale.

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Dans l’équipe hongroise, 93 enseignants ont participé au projet1, et 63 ont répondu aux questionnaires pré-expérience(en amont de l’expérience). Les enseignants étaient répartis de manière uniforme entre les établissements d’enseignement primaire et secondaire. Environ la moitié d’entre eux ont pris part à l’expérience pédagogique dans les établissements d’enseignement primaire et secondaire. Une grande majorité de ces enseignants (95 %) ont déclaré disposer d’un minimum de six ans d’ancienneté dans la profession et plus de 85 % étaient titulaires d’une licence ou d’un diplôme de niveau supérieur. À l’échelle des établissements, le questionnaire de référence a permis de recueillir les points de vue sur les projets d’innovations antérieurs et actuels de 15 chefs d’établissement lors de la première année scolaire et de 13 chefs d’établissements lors de la seconde.

Le taux de réponse enregistré chez les élèves était satisfaisant, avec 85 % des 1 534 élèves ayant répondu à au moins un instrument pré- et post-expérience, tant dans les établissements d’enseignement primaire que secondaire. Pour les deux instruments évalués séparément, les taux d’attrition étaient faibles : parmi les élèves ayant répondu à l’instrument équivalent pré-expérience, 89 % d’entre eux ont rempli le questionnaire post-expérience, 87 % ont passé le test de STIM post-expérience et 62 % le test EPoC post-expérience. La collecte de données a été menée avec succès, et le traitement statistique utilisé pour garantir la comparabilité des résultats n’a causé que des pertes de données minimes.

Le taux de réponse observé parmi les enseignants et chefs d’établissement était également élevé. Sur les 93 enseignants ayant pris part au projet, plus des deux tiers ont répondu au questionnaire de référence et près de la moitié au questionnaire post-expérience. Cet échantillon permet d’apporter des informations essentielles sur les évolutions dont les enseignants hongrois ont fait part concernant leurs sentiments, pratiques et évaluations en matière de créativité et esprit critique. Enfin, sur les 28 chefs d’établissement ayant rempli le questionnaire « Établissement » pré-expérience, 10 ont également rempli le questionnaire post-expérience.