Dans la plupart des pays membres et partenaires de l’OCDE, le nombre d’heures de cours ne varie guère d’une année à l’autre dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Entre 2014 et 2019, la réglementation sur le temps d’instruction a toutefois fait l’objet d’une modification au moins dans la plupart des pays dont les données sont disponibles.
Le temps d’instruction dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, deux niveaux d’enseignement qui relèvent de la scolarité obligatoire, a évolué dans trois quarts des pays et économies dont les données de 2014 et de 2019 sont disponibles. Il a évolué dans une mesure supérieure à 5 % en Australie, au Danemark, en Espagne, en Hongrie, en Lituanie et au Portugal.
La modification de la réglementation sur le temps d’instruction peut influer sur un ou plusieurs aspects du temps d’instruction obligatoire : le nombre d’années d’études dans différents niveaux d’enseignement durant la scolarité obligatoire, la longueur de l’année scolaire et la répartition du temps d’instruction obligatoire entre les matières ou les années d’études.
Regards sur l'éducation 2020
Indicateur D1. Comment le temps passé en classe a-t-il évolué au fil des ans ?
Faits marquants
Contexte
Le temps d’instruction en classe représente une grande partie de l’investissement public consacré à l’apprentissage des élèves dans le cadre institutionnel. Les pays diffèrent dans leurs choix en ce qui concerne le temps total d’instruction et la sélection des matières obligatoires du programme. Ces choix reflètent les priorités et les préférences nationales ou régionales à propos de ce qui doit être enseigné aux élèves en fonction de leur âge. Ces priorités et préférences peuvent changer au fil du temps, selon l’évolution de la société ou de la politique de l’éducation. Elles peuvent aussi changer du fait de crises spécifiques, telles que celle qu’a entraînée la pandémie de COVID-19 (voir l’Encadré D1.2). La quasi-totalité des pays fixent le nombre officiel ou réglementaire d’heures de cours. Le principe à la base de ces normes minimales est souvent qu’un nombre suffisant d’heures de cours est impératif pour que l’apprentissage génère de bons résultats. L’adaptation des ressources aux besoins des élèves et l’optimisation de l’utilisation du temps constituent un défi majeur pour la politique d’éducation. Le salaire des enseignants, l’entretien des infrastructures scolaires et le coût des autres ressources requises sont les principaux postes de dépenses de l’éducation. Le temps pendant lequel ces ressources sont mises à la disposition des élèves (dont cet indicateur traite en partie) est donc un facteur important de l’affectation du budget de l’éducation (voir l’encadré D2.3 dans l’indicateur D2 au sujet des facteurs influant sur le coût salarial des enseignants par élève). De surcroît, l’on s’accorde de plus en plus à reconnaître l’importance du temps consacré par les élèves à des activités autres que l’apprentissage en dehors de la salle de classe durant la journée de classe, notamment lors des pauses et des récréations. À côté du temps d’instruction prévu dans le cadre institutionnel, les élèves peuvent participer à des activités périscolaires avant ou après la journée de classe ou durant les vacances scolaires, mais ces activités ainsi que les périodes d’examen sortent du cadre du présent indicateur.
Autres faits marquants
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la scolarité obligatoire correspond à six années d’études dans l’enseignement primaire et à trois années d’études dans le premier cycle de l’enseignement secondaire selon les chiffres de 2019. Entre 2014 et 2019, le nombre d’années d’études n’a été modifié qu’en Australie dans l’enseignement primaire et en Espagne dans la filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire.
Dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, la répartition du temps d’instruction obligatoire entre les matières a évolué entre 2014 et 2019 dans la plupart des pays dont les données sont disponibles. La part du temps d’instruction dévolue à certaines matières n’a toutefois évolué sensiblement (dans une mesure égale ou supérieure à 5 points de pourcentage) qu’en Australie, au Canada (dans l’enseignement primaire), au Danemark, en Espagne, en Grèce (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire), en Hongrie, en Irlande, en Pologne, au Portugal et en République slovaque. Dans bon nombre de ces pays, la part du temps d’instruction obligatoire allouée à la partie flexible du programme a évolué de plus de 5 points de pourcentage entre 2014 et 2019.
Graphique D1.1. Temps d’instruction obligatoire en filière générale (2014 et 2019)
Remarque : Les cercles de couleur claire indiquent que le temps d’instruction n'a pas changé entre les deux années de référence (enseignement primaire et premier cycle de l'enseignement secondaire en filière générale). Les nombres à côté des noms de pays indiquent la durée (en nombre d'années) de l'enseignement primaire et du deuxième cycle du secondaire en 2019.
1. Estimation du nombre d’heures selon le niveau d’enseignement sur la base du nombre annuel moyen d’heures, l’affectation du temps d’instruction, pour certaines matières, étant flexible entre les différentes années d’études.
2. Le premier cycle du secondaire compte 3 ou 4 années d’études selon la filière d’enseignement. La 4e année d’enseignement secondaire en filière préprofessionnelle (VMBO) a été exclue des calculs.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l'écart entre le nombre total d’heures d’instruction obligatoire en 2019 et 2014.
Source : OCDE (2020), tableaux D1.1 et D.1.2. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Analyse
Évolution du nombre d’années d’études dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale (scolarité obligatoire)
Le temps annuel d’instruction et la durée de la scolarité obligatoire ont tous deux une incidence sur le temps total d’instruction durant la scolarité obligatoire. Dans certains pays, la scolarité obligatoire est moins longue et la charge de travail annuelle des élèves est plus importante selon les exigences statutaires. Dans d’autres pays, la charge de travail des élèves est répartie de manière uniforme sur une période plus longue. Le présent indicateur analyse l’évolution de la scolarité obligatoire dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans certains pays tels que les Pays-Bas, l’enseignement préprimaire est également obligatoire, de sorte que l’âge du début de la scolarité obligatoire est inférieur à l’âge du début de l’enseignement primaire (voir la durée de la scolarité obligatoire à l’annexe 3). En outre, dans environ trois cinquièmes des pays et économies dont les données sont disponibles, la scolarité reste obligatoire à temps plein pendant une année au moins du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le graphique X3.D1.1 à l’annexe 3 pour plus de détails).
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la scolarité obligatoire correspond à six années d’études dans l’enseignement primaire et à trois années d’études dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, selon les chiffres de 2019 (voir le Tableau D1.1 et le Tableau D1.2). Dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’années d’études ne varie guère d’une année à l’autre, même si des différences s’observent entre les pays. Entre 2014 et 2019, quelques pays seulement parmi ceux dont les données sont disponibles ont modifié le nombre total d’années d’études correspondant à la scolarité obligatoire dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. L’Australie et l’Espagne sont les seuls pays à avoir modifié le nombre total d’années d’études correspondant à la scolarité obligatoire dans l’enseignement primaire ou le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir les tableaux D1.5 et D1.6 disponibles en ligne).
En Australie, le nombre d’années d’études est passé de six en 2014 et 2015 à sept à partir de 2016 dans l’enseignement primaire, ce qui contribué à accroître le temps total d’instruction de plus de 15 % à ce niveau d’enseignement entre 2014 et 2019 (voir le Tableau D1.1). Toutefois, les dix ans de scolarité obligatoire se répartissent différemment entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire selon les entités infranationales (entre six et sept années d’études dans l’enseignement primaire et entre trois et quatre années d’études dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) ; les chiffres de 2014 et de 2015 se rapportent au nombre minimum d’années d’études dans l’enseignement primaire, tandis que ceux des autres années de référence se rapportent au nombre typique d’années d’études. En Espagne, le temps total d’instruction durant la scolarité obligatoire dans le premier cycle de l’enseignement secondaire a diminué de 26 % entre 2014 et 2019 (voir le Tableau D1.2). Cette réduction s’explique par le fait que l’Espagne est passée de quatre à trois années d’études entre 2015 et 2016 dans le premier cycle de l’enseignement secondaire : la dixième et dernière année de ce niveau d’enseignement relève désormais du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais elle reste obligatoire.
En Pologne, il a également été décidé de modifier la répartition des années d’études entre les niveaux d’enseignement relevant de la scolarité obligatoire. La réforme majeure lancée dans le système national d’éducation à partir de l’année scolaire 2016/17 est toujours en cours, car elle s’étale sur plusieurs années. Cette réforme entraînera une grande modification du nombre d’années d’études par niveau d’enseignement de la CITE.
Évolution du temps d’instruction obligatoire
Dans la plupart des pays, le temps d’instruction obligatoire et non obligatoire est réglementé soit par niveau d’enseignement, soit par année d’études à chaque niveau d’enseignement. Dans l’ensemble, ni le programme de cours, ni le temps d’instruction ne changent d’une année à l’autre. En fait, rares sont les pays qui modifient le temps d’instruction obligatoire entre deux années de référence. Toutefois, la tendance n’est pas la même si l’analyse porte sur une période plus longue, car davantage de pays sont susceptibles d’avoir modifié leur réglementation au moins une fois pendant ce laps de temps.
Entre 2014 et 2019, le temps d’instruction dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, deux niveaux d’enseignement qui relèvent de la scolarité obligatoire, a évolué dans trois quarts des pays et économies dont les données sont disponibles (dans 28 pays et économies sur 38). Le temps d’instruction a été largement modifié (de plus de 5 %) durant cette période dans six pays, à savoir en Australie, au Danemark, en Espagne, en Hongrie, en Lituanie et au Portugal (voir le Graphique D1.1).
En Australie et en Espagne, le temps total d’instruction dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, deux niveaux relevant de la scolarité obligatoire, a principalement évolué sous l’effet d’un changement dans la répartition des années d’études entre les niveaux d’enseignement. Le temps d’instruction obligatoire par an a aussi quelque peu évolué (de moins de 5 %) lorsque le nombre d’années d’études a été modifié.
Dans les quatre autres pays, la nouvelle réglementation adoptée entre 2014 et 2019 a donné lieu à une augmentation sensible (comprise entre 10 % et 36 %) du temps total d’instruction obligatoire dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale.
Cette augmentation du temps d’instruction obligatoire résulte de l’augmentation du nombre de jours de classe par année d’études entre 2016 et 2019 en Lituanie (15 jours de classe de plus dans l’enseignement primaire et 17 jours de classe de plus dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) et entre 2014 et 2019 au Portugal (5 jours de classe de plus en 6e année dans l’enseignement primaire). Comme le temps d’instruction obligatoire est défini par semaine dans ces deux pays, l’augmentation du nombre de jours de classe se traduit automatiquement par une augmentation du temps annuel d’instruction (voir les tableaux D1.5 et D1.6 disponibles en ligne).
Le temps d’instruction obligatoire peut également s’allonger sous l’effet de l’augmentation du nombre d’heures de cours obligatoires, sans que le nombre de jours de classe par an ne change. Dans ce cas, les journées de classe sont en moyenne plus longues. Au Danemark, la réforme des Folkeskolen (intégrant l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale) engagée durant les années scolaires 2014/15 et 2015/16 a allongé la durée moyenne de la journée de classe. Le temps d’instruction a augmenté de 36 % entre 2014 et 2019 au total à ces deux niveaux d’enseignement, mais le nombre de jours de classe est resté fixé à 200 par an. En Hongrie, la réforme de quatre ans engagée à l’occasion de l’adoption des nouveaux programmes de cours a donné lieu à l’augmentation du temps d’instruction obligatoire de 13 % environ dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais le nombre de jours de classe n’a pas été modifié (180 jours par an) (voir le Tableau D1.1 et Tableau D1.2, et les tableaux D1.5 et D1.6 disponibles en ligne).
Encadré D1.1. Comparabilité des données sur le temps d’instruction entre les pays et au fil du temps
Les données sur le temps d’instruction (prévu) défini dans la réglementation sont recueillies lors d’une collecte de données basée sur des normes internationales convenues et selon des méthodes qui garantissent la comparabilité des données. Toutefois, des problèmes de comparabilité se posent non seulement à cause d’écarts par rapport aux normes et méthodes convenues, mais également à cause de différences dans la définition du temps d’instruction dans la réglementation. De plus, les changements intervenus au fil du temps dans les collectes de données sur le temps d’instruction peuvent réduire la comparabilité des données tendancielles.
Type d’informations sur le temps d’instruction
Le temps d’instruction prévu désigne souvent le temps d’instruction minimum, mais il peut aussi désigner le temps d’instruction recommandé. Les deux concepts impliquent que les établissements ou les exécutifs locaux jouissent d’une certaine autonomie s’agissant d’ajuster le nombre d’heures de cours à dispenser. Dans certains pays, les données sont mixtes. Au Danemark par exemple, le temps d’instruction minimum est défini dans trois matières (la lecture, l’expression écrite et la littérature ; les mathématiques ; et l’histoire) dans chaque année d’études, mais est recommandé dans les autres matières.
Le temps d’instruction prévu est généralement comparable entre les établissements des pays, mais il correspond à une moyenne pondérée des temps d’instruction définis dans différents règlements dans certains pays. C’est le cas lorsque le temps d’instruction prévu varie entre les groupes d’élèves (en Lettonie et en Lituanie, dans les établissements accueillant des minorités), entre les orientations en filière générale (au Chili, dans les filières avec ou sans Jornada Escolar Completa, et en Italie, dans divers cursus du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les licei) ou entre les entités infranationales (comme dans des pays fédéraux tels que l’Allemagne, l’Australie, le Canada et les États-Unis). Dans ces pays, une faible évolution du temps d’instruction au fil des années peut résulter d’une variation des coefficients utilisés pour calculer les moyennes nationales et non d’une variation du temps d’instruction minimal ou recommandé dans les entités infranationales.
Nombre de journées de classe par an
La plupart des pays réglementent la longueur de l’année scolaire en termes de journées de classe (nombre de journées de classe par année scolaire ou nombre de journées de classe par semaine et de semaines de classe par an). Ces nombres ne tiennent pas compte du fait que la longueur (statutaire) d’une journée de classe peut varier. En Autriche, en Corée et au Danemark par exemple, le nombre de cours par semaine et, donc, la longueur de la journée de classe varient entre les années d’études dans l’enseignement primaire. Quelques pays seulement tiennent compte de la longueur variable de la journée de classe pour déterminer le nombre de journées de classe par an. En Communauté flamande de Belgique et en France, on compte 4.5 journées de classe par semaine, car il n’y a pas classe le mercredi après-midi. Le nombre de journées de classe peut donc y être inférieur par rapport à des pays où la longueur des journées de classe ne varie pas par semaine ou par an.
Nombre d’heures de cours
Le temps d’instruction est indiqué en heures (de 60 minutes) pour garantir la comparabilité des données entre les pays. Toutefois, il est parfois défini en d’autres unités dans la réglementation. Dans la moitié environ des pays, il correspond à un certain nombre de cours ou à une unité de référence différente de l’année scolaire. La conversion de ces données en un nombre annuel d’heures de cours peut poser des problèmes. Dans certains pays, la durée d’un cours n’est pas uniforme sur tout le territoire. Dans ce cas, c’est la durée moyenne (au Costa Rica et en Grèce, par exemple) ou la plus courante (comme en Lettonie) qui est retenue pour calculer le nombre d’heures de cours. Dans un tiers environ des pays et économies, le temps d’instruction est défini par journée ou semaine de classe et non par année scolaire, de sorte que les chiffres quotidiens ou hebdomadaires sont multipliés par le nombre estimé de journées ou de semaines de classe par année scolaire.
Pour garantir la comparabilité du temps d’instruction entre les pays, les pauses entre les cours sont exclues. Dans certains pays toutefois, les pauses entre les cours sont incluses dans le temps d’instruction prévu dans la réglementation nationale, mais sont exclues dans le temps d’instruction déclaré comme le prévoit la définition internationale. Au Danemark par exemple, les pauses font partie du temps d’instruction obligatoire dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire depuis l’année scolaire 2014/15, mais sont exclues des données. Il en va de même en Espagne où les pauses entre les cours (87.5 heures par an) sont incluses dans le temps d’instruction obligatoire dans la législation sur l’enseignement primaire des communautés autonomes, mais sont exclues des données depuis 2014.
Répartition du temps d’instruction par matière
Le temps d’instruction se répartit entre les diverses matières et est indiqué par matière à chaque niveau d’enseignement dans tous les pays. Pour améliorer la comparabilité des données entre les pays, la définition de certaines matières a été clarifiée au fil du temps. Les matières regroupées sous l’intitulé « lecture, expression écrite et littérature » ont par exemple été redéfinies de sorte qu’elles incluent aussi la lecture, l’expression écrite et la littérature dans une autre langue nationale, si cette langue est aussi la langue d’enseignement dans la quasi-totalité des établissements publics. La définition de la catégorie des « langues étrangères » a également été modifiée et porte désormais sur la deuxième langue et les autres langues pour que les autres langues nationales y soient incluses. Du fait de ces clarifications, le pourcentage du temps d’instruction alloué à ces matières a évolué en Irlande et au Luxembourg, même si la réglementation sur le temps d’instruction les concernant n’a pas été modifiée.
Plusieurs pays ont été également redéfini des catégories de matières au fil du temps pour mieux refléter le contenu des cours y afférents. En Finlande, l’économie ménagère est désormais classée dans les cours pratiques et professionnels alors qu’elle relevait auparavant de la catégorie « Autres matières » dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale. En Grèce, les cours de géographie (dans l’enseignement primaire) et de géographie et géologie (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) sont passés de la catégorie des sciences sociales à celle des sciences naturelles. Au Japon, les cours sur les systèmes vivants sont passés des deux catégories des sciences sociales et des sciences naturelles à la catégorie « Autres matières » dans l’enseignement primaire.
Pour plus de plus amples informations sur les problèmes de comparabilité, voir les notes spécifiques aux pays et aux années de référence à l’annexe 3 dans les éditions concernées de Regards sur l’éducation.
Évolution du temps d’instruction prévu
Le temps total d’instruction prévu correspond au nombre d’heures de cours que les établissements doivent dispenser aux élèves dans les matières obligatoires et, le cas échéant, dans les matières non obligatoires. Dans la plupart des pays et économies de l’OCDE, seules des matières obligatoires sont inscrites au programme, qui ne comporte donc pas de matières non obligatoires entre 2014 et 2019. Dans ces pays, tous les changements intervenus dans le temps d’instruction prévu entre 2014 et 2019 s’expliquent par l’évolution du temps d’instruction obligatoire durant cette période.
Dans un cinquième des pays et économies de l’OCDE toutefois, les matières non obligatoires sont comptabilisées dans le temps d’instruction prévu, un autre élément susceptible d’expliquer l’évolution du temps total d’instruction prévu entre 2014 et 2019. Le temps d’instruction consacré aux matières non obligatoires a augmenté dans une mesure égale ou supérieure à 10 % entre 2014 et 2019 dans cinq de ces pays : le Canada (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, où le temps d’instruction non obligatoire représente toutefois moins de 10 heures par an), en Finlande, en France (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire), en Grèce (dans l’enseignement primaire) et en Slovénie. Le temps alloué aux matières non obligatoires a été augmenté à diverses fins, par exemple pour organiser des cours de remédiation ou d’enrichissement (en Grèce) ou des cours dans des matières facultatives, notamment en deuxième et autres langues (en Finlande, en France et en Slovénie) ou mener des projets (en Grèce, dans le premier cycle de l’enseignement secondaire). Le Portugal est le seul pays où le temps d’instruction non obligatoire a fortement diminué : 32 % (soit 359 heures) de moins dans l’enseignement primaire (voir le Tableau D1.1 et Tableau D1.2).
Évolution de la répartition du temps d’instruction par matière
L’évolution du temps d’instruction obligatoire dévolu à certaines matières peut influer sur le temps d’instruction total ainsi que sur la répartition de ce temps entre les matières. La répartition du temps d’instruction entre les matières peut également être modifiée sans que le temps d’instruction obligatoire n’évolue.
La répartition du temps d’instruction entre les matières obligatoires peut être modifiée au fil des années à cause de la combinaison de nombreuses dispositions réglementaires sur le temps d’instruction obligatoire (voir l’Encadré D1.1). Cette combinaison de dispositions réglementaires peut s’expliquer par les différents niveaux de gouvernance en charge de l’éducation dans les pays fédéraux, comme en Allemagne, au Canada et en Espagne. Les règlements applicables peuvent également varier selon les types d’établissement. C’est le cas en Autriche (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire), au Chili, en Grèce (dans l’enseignement primaire, avant 2017), en Israël, en Lettonie et en Turquie (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire). La question de la réglementation peut se poser aussi pendant le processus de transition entre deux réglementations, comme en Pologne (voir l’annexe 3 pour de plus amples informations).
Le temps d’instruction par matière est parfois défini à l’échelle centrale, mais les autorités locales, les établissements, les enseignants ou les élèves peuvent jouir d’une certaine liberté quant à l’organisation du temps d’instruction ou au choix des matières. Le pourcentage de la partie flexible du programme obligatoire (celui alloué à des matières modulables ou à des matières choisies par les établissements ou les élèves) indique dans quelle mesure les établissements ou les élèves sont libres d’organiser le temps d’instruction ou de choisir des matières. Entre 2014 et 2019, ce pourcentage a évolué fortement (de plus de 5 points de points de pourcentage) en Australie, au Danemark (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire), en Espagne (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire), en Hongrie, en Irlande (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire), en Pologne, au Portugal et en République slovaque (voir le Tableau D1.3 et le Tableau D1.4).
Enseignement primaire
Dans l’enseignement primaire, la répartition du temps d’instruction obligatoire entre les matières a évolué entre 2014 et 2019 dans la plupart des 31 pays dont les données sont disponibles (voir le Tableau D1.3). Le pourcentage du temps d’instruction alloué à des matières spécifiques n’a évolué de plus de 5 points de pourcentage que dans neuf pays (voir le Graphique D1.2).
Dans quatre de ces pays (l’Australie, le Danemark, la Hongrie et le Portugal), le nombre d’heures de cours de certaines matières obligatoires a augmenté (et le temps total d’instruction obligatoire a augmenté aussi), ce qui a eu un impact sur la répartition du temps d’instruction obligatoire par matière. Dans ces pays, ces changements ont donné lieu à une augmentation du temps total d’instruction obligatoire comprise entre 12 % et 39 % (voir le Tableau D1.3).
Dans l’enseignement primaire, le nombre d’heures de cours obligatoires a le plus augmenté au Danemark (de 39 %, soit 2 080 heures) : 510 heures de cours ont été ajoutées dans plusieurs matières obligatoires (lecture, expression écrite et littérature ; mathématiques ; sciences naturelles ; deuxième langue et autres langues, etc.) et 1 570 heures ont été ajoutées à diverses activités d’apprentissage obligatoires (relevant de la catégorie « Autres matières »). Cette évolution a donné lieu à un grand changement dans la répartition du temps d’instruction par matière : la réduction de 13 points de pourcentage du pourcentage du temps d’instruction alloué à la lecture, à l’expression écrite et à la littérature ; aux mathématiques ; aux sciences naturelles et aux matières relevant de la partie flexible du programme obligatoire est allée de pair avec une augmentation du pourcentage du temps d’instruction obligatoire alloué à d’autres matières obligatoires (voir le Tableau D1.1 et le Tableau D1.3 et le Graphique D1.2).
En Australie et au Portugal, la répartition du temps d’instruction entre les matières a sensiblement évolué aussi et le temps d’instruction a fortement augmenté entre 2014 et 2019 (voir le Tableau D1.3). Toutefois, la part du temps d’instruction allouée à la partie flexible du programme obligatoire a augmenté de plus de 50 points de pourcentage au Portugal, mais a diminué de plus de 70 points de pourcentage en Australie. En Australie, cette évolution est à imputer à l’adoption, à l’échelle nationale, d’un programme-cadre qui donne des orientations sur le temps à accorder à chaque matière obligatoire. Les établissements étaient auparavant tout à fait libres de répartir le temps d’instruction dans un groupe défini de matières obligatoires. Au Portugal, le décret-loi de 2018 accorde plus d’autonomie aux établissements : la répartition du temps d’instruction obligatoire entre les matières spécifiques n’est plus réglementée (sauf en lecture, en expression écrite et en littérature ; en mathématiques ; et en éducation physique et en santé dans certaines années d’études) et la majorité du temps d’instruction obligatoire peut être répartie librement entre les matières modulables et les matières obligatoires choisies par les établissements.
En Hongrie, le nouveau programme-cadre a donné lieu à l’augmentation du pourcentage du temps d’instruction obligatoire alloué à l’éducation physique et à la santé, aux disciplines artistiques et à des matières obligatoires modulables choisies par les établissements : le pourcentage du temps d’instruction obligatoire alloué à la partie flexible du programme de cours et à d’autres matières a augmenté de plus de 5 points de pourcentage, mais celui alloué à d’autres matières, surtout à la lecture, à l’expression écrite et à la littérature, a diminué (voir le Tableau D1.3).
Dans trois pays (en Irlande, en Pologne et en République slovaque), le pourcentage du temps d’instruction alloué à une matière spécifique a changé dans une mesure supérieure à 5 points de pourcentage et le temps total d’instruction obligatoire a légèrement diminué (dans une mesure comprise entre 1 et 5 %). En Pologne et en République slovaque, les principaux changements dans la répartition du temps d’instruction obligatoire entre les matières sont liés à la diminution du temps alloué à la partie flexible du programme (dans une mesure comprise entre 9 et 13 points de pourcentage). Cette diminution est allée de pair avec l’augmentation du temps d’instruction dans toutes les autres matières en Pologne (sauf en sciences naturelles) et en République slovaque (sauf en deuxième langue et autres langues). Contrairement à ce qui s’observe en Hongrie et au Portugal, l’autonomie des établissements dans le choix des matières a été réduite en Pologne et en République slovaque. Toutefois, la prudence est de rigueur lors de la comparaison des chiffres de la Pologne entre les deux années de référence, vu la mise en œuvre progressive de la réforme en cours (voir ci-dessus). Le temps d’instruction alloué aux matières obligatoires modulables choisies par les établissements a diminué de près de 9 points de pourcentage depuis 2014, tandis que les changements sont minimes dans les matières obligatoires (moins de 2 points de pourcentage de différence). De plus, la réforme a donné lieu à une diminution de 5 % environ du nombre d’heures de cours obligatoires dans l’enseignement primaire (voir le Tableau D1.1 et le Tableau D1.3).
Dans les deux autres pays (le Canada et l’Espagne), le nombre total d’heures de cours obligatoires est resté constant dans l’ensemble entre 2014 et 2019, mais la répartition du temps d’instruction entre les matières a été sensiblement modifiée, en particulier dans certaines matières obligatoires. Dans ces deux pays fédéraux, ces changements s’expliquent par le fait que la réglementation du temps d’instruction varie entre les entités infranationales (voir ci-dessus) (voir le Tableau D1.1 et le Tableau D1.3).
À côté de ces changements importants intervenus entre 2014 et 2019, il en est d’autres de moindre ampleur : le nombre d’heures de cours alloué à des matières existantes a été modifié ou de nouvelles matières ont été inscrites au programme (en Finlande, en France, au Japon, en Lettonie, en Norvège, au Portugal, en République tchèque et en Slovénie) et la répartition du temps d’instruction par matière a été modifiée du fait de changements dans la combinaison des divers règlements sur le temps d’instruction (en Allemagne, au Chili, en Grèce, en Israël et en Lettonie) (voir le Tableau D1.3). Par ailleurs, certaines matières ont changé de catégorie en Grèce, en Irlande, au Japon et au Luxembourg (voir l’Encadré D1.1).
Filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, des changements sont intervenus dans la répartition du temps d’instruction obligatoire entre les matières dans la majorité des 31 pays dont les données sont disponibles (voir le Tableau D1.4). Toutefois, le pourcentage du temps d’instruction alloué à chaque catégorie de matières n’a varié dans une mesure égale ou supérieure à 5 points de pourcentage que dans 9 de ces 31 pays (voir le Graphique D1.3).
Au Danemark, en Hongrie, en Pologne et au Portugal, la nouvelle règlementation du temps d’instruction applicable au premier cycle de l’enseignement secondaire a donné lieu à l’augmentation du nombre total d’heures de cours (dans une mesure comprise entre 2 % et 29 %), du fait de l’évolution sensible du nombre d’heures de cours alloué à de nombreuses matières. La répartition du temps d’instruction par matière a sensiblement évolué dans ces quatre pays. Le pourcentage du temps d’instruction alloué à des matières spécifiques n’a varié dans une mesure égale ou supérieure à 5 points de pourcentage que dans quelques matières, mais le temps alloué à la partie flexible du programme obligatoire a sensiblement évolué dans ces quatre pays. La partie flexible du programme obligatoire a diminué dans une mesure comprise entre 9 et 11 points de pourcentage au Danemark et en Pologne, mais augmenté de 7 points de pourcentage en Hongrie et de 58 points de pourcentage au Portugal. Le pourcentage du temps d’instruction alloué à la partie flexible du programme obligatoire est le quatrième le plus élevé de tous les pays et économies de l’OCDE en 2019 au Portugal, alors qu’il ne dépasse pas 10 % dans les trois autres pays (voir le Tableau D1.2 et le Tableau D1.4).
L’Espagne est le seul pays où une diminution sensible du temps total d’instruction obligatoire (de plus de 2 %) est allée de pair avec une évolution sensible (de plus de 5 points de pourcentage) de la répartition du temps d’instruction entre les matières. Dans ce pays, la répartition du temps d’instruction entre les matières a principalement évolué du fait du transfert d’une année d’études du premier au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (le temps total d’instruction obligatoire a diminué de 26 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire). Comme la répartition du temps d’instruction par matière était très différente dans cette année de celle appliquée dans les autres années d’études du premier cycle de l’enseignement secondaire, la décision de classer cette année d’études dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire a eu un impact important sur la répartition du temps d’instruction par matière. Les changements introduits dans la réglementation relative à la partie flexible du programme obligatoire choisie par les élèves et les établissements ont également eu un impact (voir le Tableau D1.2 et le Tableau D1.4).
En Australie, en Grèce, en Irlande et en République slovaque, le nombre total d’heures de cours obligatoires n’a pas varié de plus de 2 % entre 2014 et 2019, mais la répartition du temps d’instruction obligatoire entre les matières a sensiblement évolué, dans une mesure égale ou supérieure à 5 points de pourcentage dans quelques matières. Ces changements intervenus dans la répartition du temps d’instruction sont particulièrement importants en Australie et en Irlande. En Irlande, le choix des matières et le pouvoir de décision sur le temps d’instruction ont été largement délégués aux établissements depuis l’année scolaire 2014/15 dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (le pourcentage du temps d’instruction obligatoire concerné est passé de 12 % en 2014 à 60 % en 2019). Comme au Portugal, le degré d’autonomie des établissements dans l’organisation du temps d’instruction et du choix des matières a donc augmenté entre 2014 et 2019, ce qui a donné lieu à une augmentation de 48 points de pourcentage de la part du programme obligatoire dévolu aux matières à option obligatoires. L’évolution de la répartition du temps d’instruction entre les matières a été inverse en Australie. Comme dans l’enseignement primaire, le pourcentage du temps d’instruction alloué à la partie flexible du programme obligatoire a diminué de plus de 60 points de pourcentage. L’Australie et l’Irlande restent toutefois parmi les quelques pays où la partie flexible représente en 2019 40 % au moins du programme obligatoire dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D1.4).
En Grèce et en République slovaque, la part du programme obligatoire allouée à des matières spécifiques a évolué dans une moindre mesure. Les évolutions les plus importantes (égales ou supérieures à 5 points de pourcentage) ont eu lieu dans une ou deux catégories seulement : la partie flexible du programme obligatoire et le programme obligatoire en République slovaque, et le programme obligatoire en Grèce (voir le Graphique D1.3). En Grèce, le temps d’instruction obligatoire a été modifié dans de nombreuses matières obligatoires de sorte que la charge de travail hebdomadaire des élèves a diminué de 9 % depuis l’année scolaire 2016/17 (voir le Tableau D1.4). Toutefois, ce changement n’a pas réduit le temps total d’instruction obligatoire, car il a été compensé par une augmentation du nombre de jours de classe par année scolaire de 9 % (13 jours) dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau D1.6, disponible en ligne).
Outre les changements importants cités ci-dessus, des changements de moindre ampleur ont été enregistrés dans les catégories relevant du programme obligatoire et de la partie flexible du programme obligatoire en Communauté française de Belgique, en Corée, en France et au Mexique (voir le Graphique D1.3 et le Tableau D1.4). La combinaison de nombreux règlements sur le temps d’instruction a donné lieu à des changements mineurs dans la répartition du temps d’instruction en Allemagne, en Autriche, au Canada, au Chili, en Espagne, en Israël, en Lettonie et en Turquie (voir le Tableau D1.4). Des changements sont intervenus dans la répartition des matières entre les catégories de manières en Grèce, en Irlande et au Luxembourg (voir l’Encadré D1.1).
Évolution de la répartition flexible du temps d’instruction entre les années d’études
Dans un quart des pays dont les données de 2019 sont disponibles, la répartition du temps d’instruction entre les années d’études est flexible : le temps d’instruction par matière est défini durant un certain nombre d’années d’études, voire durant toute la scolarité obligatoire, mais n’est pas spécifié par année d’études. Entre 2014 et 2019, quatre pays seulement ont modifié la flexibilité de la répartition du temps d’instruction entre les années d’études : le Luxembourg (uniquement dans l’enseignement primaire), la Pologne, le Portugal et la République slovaque. En République slovaque par exemple, le temps d’instruction à allouer aux matières obligatoires n’est plus réparti entre les années d’études dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale depuis l’année scolaire 2015/16 (voir les tableaux D1.5 et D1.6 disponibles en ligne).
En Finlande et en Suède, le temps d’instruction reste alloué de façon flexible entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais de nouveaux règlements ont modifié les groupes d’années d’études dans lesquels les établissements sont libres de répartir le temps d’instruction alloué à une matière spécifique entre les années d’études. En Suède par exemple, le temps d’instruction alloué à la plupart des matières pouvait être réparti librement entre toutes les années d’études dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais il doit maintenant l’être par groupe de trois années d’études dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D1.1 et le Tableau D1.2).
Dans ces pays, il n’est pas possible d’estimer l’impact de ces changements sur la flexibilité du temps annuel d’instruction obligatoire, car les établissements ou les autorités locales décident de la répartition du temps d’instruction entre plusieurs années d’études.
Graphique D1.2. Temps d’instruction par matière dans l’enseignement primaire en 2019 et évolution de la répartition par matière entre 2014 et 2019
Remarque : L’absence de symbole pour un pays indique qu’il n’existe pas de données sur le nombre total d’heures d’instruction obligatoire pour l’une des deux années de référence correspondantes.
1. À l’exclusion de l’Angleterre (Royaume-Uni), de l’Australie, de la Communauté flamande de Belgique, de la Communauté française (Belgique) de l’Italie, des Pays-Bas et du Portugal.
2. La première langue étrangère inclut les autres langues nationales enseignées en 2019.
3. À l’exclusion des trois premières années d’enseignement primaire durant lesquelles une part importante du temps d’instruction consacré aux matières obligatoires est flexible.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’évolution en points de pourcentage du nombre d’heures d’instruction obligatoire depuis 2014.
Source : OCDE (2020), tableaux D1.1 et D.1.2. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Graphique D1.3. Temps d’instruction par matière dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en 2019 et évolution de la répartition par matière entre 2014 et 2019
Remarque : L’absence de symbole pour un pays indique qu’il n’existe pas de données sur le nombre total d’heures d’instruction obligatoire pour l’une des deux années de référence correspondantes.
1. L’Angleterre (Royaume-Uni), l’Australie (uniquement pour 2014), la Communauté flamande de Belgique, l’Irlande (uniquement pour 2019), les Pays-Bas et le Portugal (uniquement pour 2019) ne sont pas inclus.
2. Les sciences sociales sont incluses dans la lecture, l’expression écrite et la littérature. Les sciences naturelles sont incluses dans les mathématiques.
3. Les technologies de l’information et de la communication et la formation professionnelle et pratique sont incluses dans les sciences naturelles.
4. La première langue étrangère inclut les autres langues nationales enseignées en 2019.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’évolution en points de pourcentage du nombre d’heures d’instruction obligatoire depuis 2014.
Source : OCDE (2020), tableaux D1.1 et D1.3. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Encadré D1.2. Impact de la pandémie de COVID-19 sur le temps d’instruction
La République populaire de Chine a été le premier des 38 pays membres et des 8 pays partenaires de l’OCDE à l’étude dans la présente édition de Regards sur l’éducation à décréter la fermeture des établissements d’enseignement en réaction à la pandémie de COVID-19. La fermeture des établissements a été ordonnée à compter du 16 février 2020 dans quelques régions chinoises où le deuxième semestre commence plus tôt et une semaine plus tard environ sur l’ensemble du territoire national. D’autres pays ont également décrété la fermeture des établissements (l’interdiction de l’accès aux infrastructures, pas nécessairement l’arrêt de l’enseignement et de l’apprentissage) vu l’avancée de la pandémie. Des informations préliminaires de plusieurs sources (voir ci-dessous) permettent de donner un aperçu des mesures prises durant cette pandémie mondiale toujours en cours.
Fin mars, la fermeture d’établissements d’enseignement a été ordonnée dans les 46 pays à l’étude, mais à des degrés divers : à l’échelle nationale dans 41 pays et à l’échelle infranationale ou locale dans 5 autres pays (en Australie, aux États-Unis, en Fédération de Russie, en Islande et en Suède). Les pays frappés par la pandémie n’ont toutefois pas tous décidé de fermer les établissements. En Islande, les établissements sont par exemple restés ouverts dans l’enseignement primaire si les classes comptaient moins de 20 élèves. En Suède, la plupart des établissements sont restés ouverts dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais ils sont passés aux cours à distance à partir de la mi-mars dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (UNESCO, 2020[1]).
Graphique D1.4. Nombre de pays où les établissements ont été fermés en raison de la pandémie de COVID-19
Remarque : Ce graphique concerne tous les établissements d’enseignement, de l’éducation de la petite enfance à l’enseignement tertiaire. Par fermeture d’établissements à l’échelle locale, on entend la fermeture d’établissements de certains niveaux d’enseignement uniquement ou la fermeture dans certaines entités infranationales.
Source : UNESCO (2020).
Impact sur le nombre de semaines de classe en milieu scolaire
Il est difficile d’estimer avec précision le nombre de semaines de classe concerné dans tous les pays, car la direction des établissements ou les autorités locales sont libres jusqu’à un certain point d’organiser l’année scolaire et d’ordonner la réouverture d’établissements fermés dans plusieurs pays. Il ressort toutefois des données recueillies jusqu’à la fin du mois de juin 2020 que sur les 46 pays à l’étude ici, des établissements ont été fermés pendant au moins 7 semaines dans 2 pays (4 %), pendant 8 à 12 semaines dans 6 pays (13 %), pendant 12 à 16 semaines dans 24 pays (52 %), pendant 16 à 19 semaines dans 13 pays(28 %) et pendant plus de 19 semaines en Chine (UNESCO, 2020[1]).
Il reste que l’impact réel de la fermeture des établissements pourrait avoir été moins grave, dans la mesure où ces périodes ont été émaillées de congés scolaires. Dans de nombreux pays d’Europe et de l’hémisphère Nord, les vacances de Pâques ou de printemps prévues entre la mi-avril et le début mai ont réduit l’impact de la fermeture des établissements pendant une période pouvant aller jusqu’à deux semaines. Au Japon par exemple, les vacances de printemps sont programmées à la fin mars (voir le graphique X3.D1.2 à l’annexe 3 pour plus d’informations) (UNESCO, 2020[1] ; Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2019[2]).
De plus, certains pays ont réorganisé l’année scolaire pour minimiser l’impact de la crise sanitaire sur le nombre de semaines de classe. Ainsi, les vacances d’hiver ont été avancées en Australie (dans certaines entités infranationales) et au Chili ; l’année scolaire a débuté en avril (soit un mois environ après la date normale) du fait de la réduction des vacances d’été en Corée ; et deux semaines de congé scolaire obligatoire ont été programmées à partir de la mi-mars en Lituanie (OCDE, 2020[3]).
Continuité pédagogique durant la fermeture des établissements
Les pays ont eu recours à divers moyens pour garantir la continuité pédagogique alors que les établissements d’enseignement étaient fermés, par exemple la distribution de dossiers pédagogiques (manuels, fiches, etc.), la diffusion de cours à la radio ou à la télévision et la mise à disposition de ressources pédagogiques en ligne. Ils ont généralement utilisé plusieurs moyens pour atteindre le plus grand nombre d’élèves et étudiants. Dans les pays membres et partenaires de l’OCDE, ce sont les plateformes en ligne qui ont été les plus utilisées pendant la fermeture des établissements (Schleicher et Reimers, 2020[4]).
Les plateformes en ligne ont été utilisées dans la quasi-totalité des pays membres et partenaires de l’OCDE à diverses fins, de la publication de dossiers pédagogiques librement consultables à la diffusion de cours à assimiler à un rythme variable en passant par la retransmission des cours des enseignants en temps réel. L’Estonie a par exemple collaboré avec des prestataires privés pour mettre des dossiers pédagogiques gratuitement à la disposition des élèves et des étudiants pendant la fermeture des établissements. En France, le programme de cours à distance « Ma classe à la maison » qui existait déjà a été étendu à tous les élèves dans l’enseignement primaire et secondaire (Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, 2020[5]). En Grèce, les cours des enseignants et d’autres outils d’apprentissage ont été mis en ligne (Ministère de l'Éducation et des Affaires religieuses, 2020[6] ; Schleicher et Reimers, 2020[4]).
De nombreux pays de l’OCDE ont fait diffuser des émissions éducatives à la télévision pour garantir la continuité pédagogique. Dans certains de ces pays, ces émissions s’adressaient pour la plupart aux élèves scolarisés dans l’enseignement primaire (en Corée, en Grèce et au Portugal, par exemple) plus susceptibles que leurs aînés d’éprouver des difficultés à utiliser les plateformes en ligne ou à gérer seuls leur apprentissage. Les émissions télévisées sont un autre moyen de toucher les élèves qui ne disposent pas des ressources requises pour suivre les cours en ligne. Elles ont des avantages, mais peuvent se limiter à quelques matières vu le temps imparti. En Espagne par exemple, deux chaînes de télévision ont diffusé des émissions d’une heure à raison d’une matière (espagnol, mathématiques, sciences sociales, sciences naturelles et arts ou éducation physique) par jour (Ministère de l'Éducation et de la Formation professionnelle, 2020[7] ; Schleicher et Reimers, 2020[4]).
D’autres mesures ont également été prises pour aider les élèves dans leur apprentissage à domicile. Au Luxembourg par exemple, le gouvernement a créé un nouveau système d’appui à l’enseignement à domicile qui s’adresse à la fois aux élèves et aux parents. Au Mexique, une ligne téléphonique de soutien scolaire a été ouverte pour aider les élèves (OCDE, 2020[3]).
Dans la majorité des pays membres et partenaires de l’OCDE, ces mesures ont été prises par les pouvoirs publics avec la participation active des établissements. En Estonie, en Finlande, au Japon et aux Pays-Bas, les établissements ont été plus libres de prendre des dispositions pour garantir la continuité pédagogique (Schleicher et Reimers, 2020[4]).
Réouverture des établissements
Après la mi-avril, plusieurs pays de l’OCDE ont commencé à rouvrir progressivement des établissements dans certains niveaux d’enseignement. À la fin mai, soit plus de deux mois après la fermeture des établissements dans la plupart des pays de l’OCDE, des établissements ont rouvert (du moins en partie) dans deux tiers des pays de l’OCDE (UNESCO, 2020[1] ; Schleicher et Reimers, 2020[4]).
Dans la plupart des pays, des établissements ont rouvert, mais sans présence obligatoire pour ne pas exposer les élèves ou leurs proches à risque à une contamination ou parce que les mesures sanitaires, dont la distanciation physique entre les élèves et enseignants en classe, empêchaient d’accueillir l’effectif au complet (voir l’encadré D2.2). En République tchèque par exemple, les établissements ont rouvert dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en 9e année, mais par petits groupes de 15 élèves maximum, sans présence obligatoire. Ni les élèves, ni les enseignants ne doivent porter de masque si la distance physique de deux mètres est respectée (Schleicher et Reimers, 2020[4]).
De nombreux pays ont rouvert les établissements de manière progressive, dans le cadre d’un processus de plusieurs phases par année d’études ou niveau d’enseignement. Les plus jeunes ont par exemple été les premiers à retourner sur les bancs de l’école au Danemark (dans l’enseignement préprimaire et primaire, moyennant le respect de dispositions telles que la réduction de la taille des classes et la distanciation physique), en France (dans l’enseignement primaire dans la plupart des régions, moyennant la limitation du nombre d’élèves par classe), en Norvège (dans l’enseignement préprimaire et de 1re à la 4e année dans l’enseignement primaire, moyennant le respect de dispositions telles que la réduction de la taille des classes et la distanciation physique) et aux Pays-Bas (dans l’enseignement primaire). En revanche, les établissements ont rouvert en premier lieu pour les élèves plus âgés, en particulier ceux appelés à passer les examens de fin d’études secondaires ou d’admission dans l’enseignement tertiaire, en Corée et en Grèce (OCDE, 2020[3] ; Schleicher et Reimers, 2020[4] ; UNESCO, 2020[1]).
Les établissements ont commencé à rouvrir en avril et en mai dans de nombreux pays, mais devraient rester fermés dans l’enseignement primaire et secondaire jusqu’à la fin juin, c’est-à-dire jusqu’à la fin de l’année scolaire 2019/20, en Espagne (sauf en 10e et 12e année, avec présence facultative), en Irlande, en Italie, en Lituanie et au Portugal (sauf en 11e et en 12e année) (UNESCO, 2020[1] ; Schleicher et Reimers, 2020[4] ; OCDE, 2020[3]).
Définitions
Par temps d’instruction ou programme obligatoire, on entend le temps d’instruction et sa répartition entre matières obligatoires qui s’appliquent à la quasi-totalité des établissements publics et à la quasi-totalité des élèves qui y sont scolarisés. Le programme obligatoire peut être flexible, puisque les autorités locales, les établissements, les enseignants et/ou les élèves peuvent jouir d’une certaine liberté pour choisir les matières et/ou la répartition du temps d’instruction obligatoire entre les matières.
Par matières flexibles du programme obligatoire choisies par les établissements, on entend la part totale du temps d’instruction obligatoire définie par les autorités centrales que les autorités régionales ou locales, les établissements ou les enseignants consacrent à des matières de leur choix (ou qu’ils choisissent dans une liste dressée par les autorités centrales en charge de l’éducation). Il est obligatoire pour les établissements de proposer une de ces matières et pour les élèves de la suivre.
Par matières obligatoires à option choisies par les élèves, on entend le temps total d’instruction consacré à une ou plusieurs matières que les élèves sont tenus de choisir (dans une série de matières que les établissements sont tenus de proposer) pour se constituer un horaire correspondant au temps total d’instruction obligatoire.
Par matières obligatoires modulables, on entend le temps total d’instruction défini par les autorités centrales dans une série donnée de matières, que les autorités régionales ou locales, les établissements d’enseignement ou les enseignants affectent à des matières particulières. Une certaine flexibilité leur est laissée concernant le temps consacré aux matières, mais pas concernant le choix des matières.
La répartition flexible du temps d’instruction entre plusieurs années d’études correspond aux cas dans lesquels le programme indique uniquement le temps total d’instruction dans une matière durant un certain nombre d’années d’études, voire durant toute la scolarité obligatoire, sans préciser le temps qu’il convient d’y consacrer durant chaque année d’études. Dans ces cas, les établissements ou les autorités locales sont libres de décider combien de temps y consacrer durant chaque année d’études.
Par temps d’instruction, on entend le temps pendant lequel un établissement public est censé dispenser aux élèves des cours dans toutes les matières inscrites au programme obligatoire et non obligatoire, dans ses locaux, pendant la journée de classe ou lors des activités organisées avant et après la journée de classe, qui sont des composantes officielles du programme obligatoire. Le temps d’instruction est calculé abstraction faite des pauses entre les cours et d’autres types d’interruptions, du temps non obligatoire en dehors de la journée de classe, du temps consacré aux devoirs et leçons à domicile, du tutorat individuel ou des cours particuliers et des périodes d’examen (journées d’examen en dehors du cadre scolaire, par exemple journées consacrées aux examens nationaux).
Par temps d’instruction prévu, on entend le nombre annuel d’heures de cours, parties obligatoire et non obligatoire du programme confondues, que les élèves sont censés suivre dans les établissements publics. Le programme prévu peut être basé sur des règlements ou des normes émanant des autorités centrales (à l’échelon le plus élevé de la hiérarchie) en charge de l’éducation ou peut être défini dans une série de recommandations à l’échelle régionale.
Par partie non obligatoire du programme, on entend le temps total d’instruction que les établissements publics sont tenus de proposer en plus du temps d’instruction obligatoire, mais qui ne s’imposent pas à tous les élèves. Les matières concernées, dites « à option », peuvent varier d’un établissement ou d’une région à l’autre. Les activités proposées avant et après la journée classe ne font pas partie du programme non obligatoire par exemple si elles ne font pas partie du programme officiel ou que les établissements publics ne sont pas tenus de les proposer. Le programme non obligatoire exclut l’accueil des enfants avant et après la journée de classe, même s’il est réglementé.
Méthodologie
Dans le cadre du temps d’instruction obligatoire, cet indicateur porte sur le temps d’instruction prévu, tel qu’il est fixé par la réglementation, soit le temps d’exposition des élèves à l’enseignement en classe dans le cadre institutionnel. Il ne permet pas de déterminer le nombre d’heures de cours que les élèves suivent effectivement, ni d’évaluer le temps qu’ils consacrent à l’apprentissage en dehors du cadre scolaire. Des différences entre le nombre minimal d’heures de cours prévues par la réglementation et le nombre d’heures de cours effectivement suivies par les élèves ne sont pas à exclure dans certains pays. Le nombre minimal d’heures de cours n’est pas toujours atteint, que ce soit en raison du calendrier scolaire fixé par les établissements, de l’annulation de cours ou de l’absentéisme des enseignants (voir l’encadré D1.1 (OCDE, 2007[8])).
Cet indicateur présente aussi la répartition du temps minimal (ou recommandé) d’instruction entre les diverses matières du programme. Il indique le temps d’instruction prévu dans les années d’études qui font partie de l’enseignement obligatoire à temps plein en filière générale. Ces chiffres sont difficiles à comparer entre les pays en raison de différences dans leur politique de programmes, mais ils donnent un aperçu du nombre d’heures de cours jugé nécessaire pour permettre aux élèves d’atteindre les objectifs qui leur sont fixés en matière d’apprentissage.
Lorsque la répartition du temps d’instruction est flexible entre les années d’études, c’est-à-dire que le temps d’instruction par matière est défini durant un certain nombre d’années d’études, voire durant toute la scolarité obligatoire, sans précision du temps à y consacrer durant chaque année d’étude, le temps d’instruction par âge ou par niveau d’enseignement est calculé dans l’hypothèse que le nombre total d’heures d’instruction est réparti de manière équitable entre les années d’études.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2019[9]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Source
Les données sur le temps d’instruction :
Proviennent de l’Enquête OCDE-INES de 2012 sur les enseignants et les programmes et se rapportent à l’année scolaire 2010/11 ;
Proviennent d’une collecte de données conjointe d’Eurydice et de l’OCDE sur le temps d’instruction réalisée entre 2013 et 2018 et se rapportent au temps d’instruction obligatoire dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale à temps plein entre les années scolaires 2013/14 et 2018/19.
Références
[2] Commission européenne/EACEA/Eurydice (2019), The Organisation of School Time in Europe, Primary and General Secondary Education - 2019/20, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg.
[7] Ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle (2020), El Ministerio de Educación y FP y RTVE lanzan ’Aprendemos en casa’ para facilitar el aprendizaje de todo el alumnado durante la suspensión de clases presenciales [Ministry of Education and FP and RTVE launch ’learn at home’ during school closure], Ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle, Espagne, https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2020/03/20200321-mefprtve.html (consulté le 20 April 2020).
[6] Ministère de l’Éducation et des Affaires religieuses (2020), Mathainoume sto spiti [We learn at home], Ministère de l’Éducation et des Affaires religieuses, Grèce, https://mathainoumestospiti.gov.gr/ (consulté le 20 April 2020).
[5] Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (2020), Ma classe à la maison : mise en œuvre de la continuité pédagogique [My class at home: implementing educational continuity], Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, France, https://www.education.gouv.fr/ma-classe-la-maison-mise-en-oeuvre-de-la-continuite-pedagogique-289680 (consulté le 20 April 2020).
[3] OCDE (2020), Key country policy responses, https://oecd.github.io/OECD-covid-action-map/data/CoronavirusUpdate_AllCountries_Public.xlsx (consulté le 25 June 2020).
[9] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[8] OCDE (2007), Regards sur l’éducation 2007 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2007-fr.
[4] Schleicher, A. et F. Reimers (2020), Schooling disrupted, schooling rethought: How the COVID-19 pandemic is changing education, OCDE, https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=133_133390-1rtuknc0hi&title=Schooling-disrupted-schooling-rethought-How-the-Covid-19-pandemic-is-changing-education (consulté le 3 June 2020).
[1] UNESCO (2020), COVID-19 Educational Disruption and Response, https://en.unesco.org/covid19/educationresponse (consulté le 25 June 2020).
Tableaux de l’indicateur D1
Table D1.1 Temps d’instruction dans l’enseignement primaire obligatoire (2011, 2014 à 2019)
Table D1.2 Temps d’instruction dans l’enseignement obligatoire du premier cycle du secondaire1 (2011, 2014 à 2019)
Table D1.3 Temps d’instruction par matière dans l'enseignement primaire obligatoire (2014 et 2019)
Table D1.4 Temps d’instruction par matière en filière générale du premier cycle du secondaire obligatoire (2014 et 2019)
WEB Table D1.5 Organisation de l’enseignement primaire obligatoire (2011, 2014 à 2019)
WEB Table D1.6 Organisation de l’enseignement obligatoire du premier cycle du secondaire, filière générale (2011, 2014 à 2019)
Date butoir pour les données : 19 juillet 2020. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/.
StatLink : https://doi.org/10.1787/888934165149
Tableau D1.1. Temps d’instruction dans l’enseignement primaire obligatoire1 (2011, 2014 à 2019)
Dans les établissements publics
Note : Les colonnes présentant les données pour 2014 et de 2016 à 2018 ainsi que le temps d’instruction non obligatoire peuvent être consultées en ligne. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données peuvent être consultées sur http://stats.oecd.org/, Base de données de Regards sur l’éducation.
1. Concerne l’enseignement obligatoire à temps plein et exclut l’enseignement préprimaire, même lorsque ce dernier est obligatoire.
2. Le nombre d’années d’études qui correspond à l’enseignement primaire obligatoire a changé en Australie en 2016, en Irlande en 2014, et en Turquie en 2014 en raison de la scission de l’ancienne structure qui regroupait l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Consulter le tableau D1.5 pour de plus amples informations.
3. Estimation du nombre d’heures selon le niveau d’enseignement sur la base du nombre annuel moyen d’heures, l’affectation du temps d’instruction, pour certaines matières, étant flexible entre les différentes années d’études.
Source : OCDE (2013 à 2019). See Source section for more information and Annex 3 for notes (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D1.2. Temps d’instruction dans l’enseignement obligatoire du premier cycle du secondaire (2011, 2014 à 2019)
Dans les établissements publics
Remarque : Les colonnes présentant les données pour 2014 et de 2016 à 2018 ainsi que le temps d’instruction non obligatoire peuvent être consultées en ligne. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données peuvent être consultées sur http://stats.oecd.org/, Base de données de Regards sur l’éducation.
Concerne l’enseignement obligatoire à temps plein
1. Estimation du nombre d’heures selon le niveau d’enseignement sur la base du nombre annuel moyen d’heures ; pour certaines matières, l’affectation du temps d’instruction est flexible entre les différentes années d’études.
2. À l’exclusion de la dernière année d’enseignement obligatoire, qui peut être comptabilisée soit dans le premier, soit dans le deuxième cycle du secondaire.
3. Le nombre d’années d’études qui correspond au premier cycle de l’enseignement secondaire obligatoire a changé au Luxembourg en 2014, en Écosse (Royaume-Uni) et en Espagne en 2016. Consulter le tableau D1.6 pour de plus amples informations.
4. Le premier cycle du secondaire compte 3 ou 4 années d’études selon la filière d’enseignement. La 4e année d’enseignement secondaire en filière préprofessionnelle (VMBO) a été exclue des calculs.
Source : OCDE (2013 à 2019). See Source section for more information and Annex 3 for notes (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D1.3. Temps d’instruction par matière dans l’enseignement primaire obligatoire (2014 et 2019)
En pourcentage du temps total d’instruction obligatoire, établissements publics
Remarque : Les moyennes ont été ajustées pour que leur somme soit égale à 100 % et ne correspondent pas exactement à la moyenne de chaque colonne. Les colonnes présentant d’autres matières ainsi que le temps d’instruction non obligatoire peuvent être consultées en ligne. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données peuvent être consultées sur http://stats.oecd.org/, Base de données de Regards sur l’éducation.
1. 1. L’Angleterre (Royaume-Uni), l'Australie, la Communauté flamande (Belgique), la Communauté française (Belgique), l'Écosse (Royaume-Uni), l’Italie, les Pays-Bas et le Portugal ne sont pas inclus dans les moyennes.
2. Dans certaines matières, l’affectation du temps d’instruction est flexible entre les différentes années d’études.
3. La première langue étrangère inclut les autres langues nationales enseignées en 2019. En Irlande, La première langue étrangère est inclus dans la catégorie « Autres matières » en 2014.
4. À l’exclusion des trois premières années d’enseignement primaire durant lesquelles une part importante du temps d’instruction consacré aux matières obligatoires est flexible.
Source : OCDE (2014 et 2019). See Source section for more information and Annex 3 for notes (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D1.4. Temps d’instruction par matière en filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire obligatoire (2014 et 2019)
En pourcentage du temps total d’instruction obligatoire, établissements publics
Remarque : Les moyennes ont été ajustées pour que leur somme soit égale à 100 % et ne correspondent pas exactement à la moyenne de chaque colonne. Les colonnes présentant d’autres matières ainsi que le temps d’instruction non obligatoire peuvent être consultées en ligne. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données peuvent être consultées sur http://stats.oecd.org/, Base de données de Regards sur l’éducation.
1. L’Angleterre (Royaume-Uni), l’Australie (uniquement pour 2014), la Communauté flamande (Belgique), l’Écosse (Royaume-Uni), l’Irlande (uniquement pour 2019), l’Italie, les Pays-Bas et le Portugal (uniquement pour 2019) ne sont pas inclus dans les moyennes.
2. Les valeurs relatives au temps d’instruction prévu dérivées du programme scolaire australien partent du principe que certaines matières pouvant être considérées comme obligatoires en 7e et en 8e année peuvent être proposées aux élèves à titre optionnel en 9e et en 10e année.
3. Pour certaines matières, l’affectation du temps d’instruction est flexible entre les différentes années d’études.
4. La première langue étrangère inclut les autres langues nationales enseignées en 2019.
5. Temps d’instruction réel en 2014.
6. Le temps d’instruction des autres langues étrangères est inclus dans celui de la première langue étrangère en 9e année en 2019.
Source : OCDE (2014 et 2019). See Source section for more information and Annex 3 for notes (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.