Les ressources pédagogiques, les résultats des élèves, le niveau de formation et l'accès au marché du travail sont autant de dimensions au cœur du programme d'action du 4e Objectif de développement durable relatif à l'éducation (ODD 4), qui vise à assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité.
En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les enseignants en filière générale du premier cycle de l'enseignement secondaire (âgés de 25 à 64 ans) gagnent 89 % du salaire effectif d'autres actifs occupés diplômés de l'enseignement tertiaire. D'importantes variations s'observent néanmoins entre les pays et selon le sexe (indicateur D3, utilisé comme variable indicative pour l'indicateur 4.c.5 des ODD).
Dans plus de la moitié des pays dont les données sont disponibles, au moins 95 % des enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire indiquent avoir participé à des activités de formation continue au cours de l'année écoulée (indicateur 4.c.7 des ODD). Le format et le contenu de ces activités varient toutefois sensiblement entre les pays.
Regards sur l'éducation 2020
Les jeunes dans l'Objectif de développement durable relatif à l'éducation
Faits marquants
Contexte
En 2015, lors de l'Assemblée générale des Nations Unies, les États membres ont renouvelé leur engagement en faveur du développement mondial en adoptant le Programme de développement durable à l’horizon 2030. Divisé en 17 Objectifs de développement durable (ODD), ce programme constitue un appel mondial à agir pour éliminer la pauvreté, protéger la planète et faire en sorte que toute l’humanité vive dans la paix et la prospérité. Le 4e Objectif de développement durable (ODD 4) est consacré à l'éducation et vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » d'ici à 2030 (UNESCO, 2016[1]).
Contrairement aux objectifs mondiaux antérieurs, tels que les Objectifs du Millénaire pour le développement, l'ODD 4 met l'accent sur la qualité de l'éducation, avec des indicateurs relatifs à la formation des enseignants et aux résultats des élèves, aux côtés de mesures quantitatives plus traditionnelles, telles que les taux d'accès et de participation. Il souligne également l'importance de l'apprentissage tout au long de la vie, en prenant en compte l'éducation à tous les niveaux (de l'éducation et l'accueil des jeunes enfants à l'enseignement tertiaire) ainsi que l'apprentissage à l'âge adulte. Dans cette édition de Regards sur l’éducation, le chapitre consacré aux ODD se concentre sur l'enseignement secondaire, considéré comme une étape décisive pour la poursuite des études et la réussite de l'entrée sur le marché du travail (voir les indicateurs A3 et A4). Ce chapitre s'appuie sur une sélection d'indicateurs de l'ODD 4 pour donner un aperçu de la qualité de l'enseignement secondaire et de ses taux de participation, en examinant des aspects tels que les ressources pédagogiques dans le premier cycle de l'enseignement secondaire, les résultats des élèves, et le lien entre l'obtention d'un diplôme du deuxième cycle de l'enseignement secondaire et l'accès au marché du travail.
Autres faits marquants
La performance des élèves en compréhension de l'écrit varie considérablement entre les pays. À titre d'exemple, plus de 85 % des élèves ayant participé au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) atteignent au moins le niveau 2 de compétence au Canada, en Estonie, en Finlande et en Irlande, contre la moitié des élèves seulement au Brésil et en Colombie (indicateur 4.1.1.c des ODD).
Dans tous les pays et économies ayant participé à PISA 2018, les filles obtiennent en compréhension de l'écrit des résultats significativement supérieurs à ceux des garçons, avec un écart de 30 points, en moyenne, dans les pays de l'OCDE (indicateur 4.1.1.c des ODD).
En moyenne, dans les pays de l'OCDE, moins de 3 % des enfants et des jeunes ne sont pas scolarisés dans l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire, une proportion qui atteint toutefois 8 % dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (indicateur 4.1.5 des ODD).
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 18 % des 15-24 ans suivent une filière professionnelle (enseignements secondaire, post-secondaire non tertiaire et tertiaire de cycle court confondus). La plupart d'entre eux sont scolarisés dans l'enseignement secondaire (indicateur 4.3.3 des ODD).
Graphique 1. Pourcentage d'enseignants en poste dans le premier cycle du secondaire ayant participé à des activités de formation continue (2018)
Remarque : Se rapporte aux activités de formation continue auxquelles les enseignants ont participé au cours des 12 mois précédant l'enquête. Les activités de formation continue incluent « Cours/séminaires en présentiel », « cours/séminaires en ligne », « conférences pédagogiques dans lesquelles les enseignants et/ou les chercheurs présentent leurs recherches ou discutent de questions d'éducation », « programmes de qualification institutionnels (par exemple, des programmes diplômes) », « visites d’observation dans d’autres établissements », « visites d’observation dans des entreprises, des organisations publiques ou des organisations non gouvernementales », « observation de collègues ou de moi-même et accompagnement prévu de façon formelle par l'établissement », « participation à un réseau d’enseignants créé spécialement pour la formation continue des enseignants », « lecture d’ouvrages spécialisés » ou tout autre activité (« autre »).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'enseignants ayant participé à des activités de formation continue au cours des 12 mois précédant l'enquête.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau I.5.1. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information.
Analyse
Le 4e Objectif de développement durable et les cibles qui y sont liées proposent un programme d’action ambitieux qui englobe l'accès, la participation, la qualité et l’équité dans l’éducation, et ce à tous les niveaux d'enseignement. L'analyse qui suit se concentre sur l'enseignement secondaire et s'appuie sur une sélection d'indicateurs de l'ODD 4 pour examiner les ressources pédagogiques dans le premier cycle de l'enseignement secondaire, les résultats des élèves, et le lien entre l'obtention d'un diplôme du deuxième cycle de l'enseignement secondaire et l'accès au marché du travail.
Les ressources pédagogiques dans le premier cycle de l’enseignement secondaire
Les enseignants sont souvent au centre des initiatives visant à améliorer la qualité de l'éducation, leur travail pouvant influer sur la qualité de l'instruction et les résultats d'apprentissage des élèves (Darling-Hammond, 2017[2]) (OCDE, 2018[3]). Le programme d'action des ODD consacre une cible entière (ODD 4.c) aux enseignants, avec des indicateurs contribuant au suivi de dimensions telles que l'attractivité de la profession enseignante, l'offre d'enseignants qualifiés et bien préparés, et la formation continue des enseignants.
Les salaires des enseignants sont-ils attractifs ?
Outre les attraits inhérents à l'enseignement, les conditions de travail (comme le temps de travail ou la rémunération) peuvent jouer un rôle décisif pour attirer les enseignants efficaces et les maintenir dans la profession. L'un des outils des ODD pour évaluer l'attractivité de la profession enseignante est l'indicateur 4.c.5, qui mesure le salaire moyen des enseignants par rapport à d'autres professions exigeant un niveau de qualification comparable. En raison de l'absence de consensus international sur sa méthodologie, cet indicateur n'a pas encore été approuvé pour le suivi. L'indicateur D3, qui porte sur la même dimension, peut néanmoins nous éclairer sur le salaire relatif des enseignants.
En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les enseignants en filière générale du premier cycle de l'enseignement secondaire (âgés de 25 à 64 ans) ne gagnent que 89 % du salaire effectif d'autres actifs occupés diplômés de l'enseignement tertiaire. Les salaires relatifs varient toutefois considérablement entre les pays. Ainsi, alors que les enseignants gagnent environ 65 % du salaire effectif d'autres actifs occupés diplômés de l'enseignement tertiaire aux États-Unis et en République tchèque, ils gagnent au moins 30 % de plus en Lituanie et au Portugal. Pour tenter de donner un aperçu des salaires relatifs, il est également important d'examiner les différences entre les sexes, qui tendent à être significatives dans la plupart des pays. En moyenne, dans les pays de l'OCDE, tandis que chez les hommes, les enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire gagnent 76 % du salaire d'autres actifs occupés à temps plein diplômés de l'enseignement tertiaire, chez les femmes, ce sont les enseignantes qui ont des revenus légèrement supérieurs à ceux de leurs homologues d'autres professions. Ce ratio plus favorable aux enseignantes peut renforcer l'attractivité de la profession d'enseignant pour les femmes, mais est aussi révélateur de la persistance des inégalités salariales entre les sexes (en faveur des hommes) sur le marché du travail.
Quelle est l'offre d'enseignants ?
L'un des indicateurs dont l'on dispose pour le suivi de l'offre d'enseignants est le nombre d’élèves par enseignant. Se proposant d'examiner cette dimension sous l'angle de la qualité de l'enseignement, le programme d'action des ODD consacre un indicateur (indicateur 4.c.2 des ODD) au nombre d'élèves par enseignant formé. Dans le cadre des ODD, les enseignants formés sont définis comme ceux ayant au moins reçu (lors de leur formation initiale ou dans le cadre de la formation continue) les formations minimales organisées (notamment dans le domaine pédagogique) pour donner cours au niveau d’enseignement pertinent. En l'absence d'une norme commune pour la formation des enseignants, l'indicateur D2 (qui prend en compte l'ensemble des enseignants) peut nous éclairer sur l'offre d'enseignants. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves sont 13 par enseignant dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Ce ratio varie toutefois considérablement entre les pays, allant de 8 élèves par enseignant en Autriche, en Grèce et en Lituanie, à 33 élèves par enseignant au Mexique.
Quel pourcentage d'enseignants participent à des activités de formation continue ?
Tandis que la formation initiale des enseignants pose les bases, la formation continue permet, quant à elle, d'améliorer la qualité du corps enseignant et de retenir le personnel efficace au fil du temps. Pour donner un aperçu de la formation continue des enseignants, le programme d'action des ODD utilise l'indicateur 4.c.7, qui mesure le pourcentage de ceux ayant bénéficié d'une formation de cette nature au cours des 12 derniers mois, par type de formation. Les données de l'édition 2018 de l'Enquête internationale de l'OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) peuvent contribuer au suivi de cette dimension. Comme le montre le Graphique 1, dans plus de la moitié des pays et économies dont les données sont disponibles, au moins 95 % des enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire indiquent avoir participé à des activités de formation continue au cours de l'année écoulée. Malgré certaines variations entre les pays – avec des valeurs allant de 83 % en France à 99 % en Alberta (Canada), en Australie, en Autriche, en Lettonie et en Lituanie –, ces résultats indiquent que la formation continue est devenue une composante essentielle du parcours professionnel des enseignants (OCDE, 2019[4]). Cependant, la participation des enseignants à des activités de formation continue ne recouvre pas toujours les mêmes réalités. L’Encadré 1 examine ainsi certaines différences de format et de contenu dans la formation continue des enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire au sein des pays participant à TALIS.
Encadré 1. La formation continue des enseignants, selon le type de formation et de contenu
La formation continue des enseignants peut prendre différentes formes, allant des activités informelles (par exemple, participation à des réseaux, collaboration entre pairs au sein des établissements ou lecture d'ouvrages spécialisés) aux activités formelles (comme les ateliers, les conférences ou les programmes de qualification institutionnels). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, pas moins de 76 % des enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire indiquent avoir suivi des cours ou des séminaires en présentiel au cours de l'année écoulée, 72 %, avoir lu des ouvrages spécialisés, et 49 %, avoir participé à des conférences pédagogiques où des enseignants, des chefs d'établissement et/ou des chercheurs présentent leurs recherches ou débattent de questions éducatives (Graphique 2).
Les formes que peut prendre la formation continue des enseignants varient considérablement entre les pays. Ainsi, alors qu'au moins 90 % des enseignants suivent des cours/séminaires en présentiel en Australie, en Autriche, en Lettonie, en Lituanie et en Slovénie, ils ne sont que 50 %, voire moins, dans ce cas en France et au Japon. De même, au moins 70 % des enseignants en Alberta (Canada), en Fédération de Russie et en Lettonie participent à des conférences pédagogiques, contre moins de 30 % en République slovaque et en République tchèque (Graphique 2).
Graphique 2. Pourcentage d'enseignants en poste dans le premier cycle du secondaire ayant participé aux activités suivantes de formation continue (2018)
Remarque : Les pays et économies suivants sont inclus: Alberta (Canada), Allemagne, Angleterre (Royaume-Uni), Australie, Autriche, Belgique, Brésil, Canada, Chili, Colombie, Communauté flamande de Belgique, Corée, Danemark, Espagne, Estonie, États-Unis, Fédération de Russie, Finlande, France, Hongrie, Islande, Israël, Italie, Japon, Lettonie, Lituanie, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Portugal, République slovaque, République tchèque, Slovénie, Suède et Turquie.
Les données relatives à d'autres activités de formation continue sont disponibles dans la base de données TALIS 2018, Tableau I.5.7.
Les activités de formation continue sont classées par ordre décroissant du pourcentage d'enseignants du premier cycle du secondaire qui y ont participé, en moyenne dans les pays de l'OCDE participant à l'enquête TALIS.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau I.5.7. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information.
Sur le plan du contenu, en moyenne, dans les pays de l'OCDE, une part importante des enseignants indiquent participer à des activités de formation continue en lien avec « [la] connaissance et [la] maîtrise de la ou des matière(s) qu'[ils] enseigne[nt] » (76 %) et « [les] compétences pédagogiques dans la ou les matière(s) qu'[ils] enseigne[nt] » (73 %). Ces chiffres pourraient tenir au fait que la formation des enseignants est souvent liée à des réformes éducatives à grande échelle entraînant des changements dans les matières et les contenus pédagogiques (Little, 1993[5] ; Kennedy, 2014[6] ; Avalos, 2011[7]). En revanche, les enseignants sont moins susceptibles (environ 20 %) de participer à des activités de formation continue sur « [la] gestion et [l']administration de l’établissement », « [l']enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » et « [la] communication avec des personnes de cultures ou de pays différents ». Tout comme le format, le contenu de la formation continue des enseignants varie également entre les pays. Ainsi, moins de 60 % des enseignants indiquent avoir participé à des activités de formation continue en lien avec « [la] connaissance et [la] maîtrise de la ou des matière(s) qu'[ils] enseigne[nt] » en France et en Suède, contre plus de 90 % en Corée et en Lettonie (Graphique 3). Ces variations entre les pays pourraient refléter, en partie, le type de formation initiale suivi par les enseignants. En France, par exemple, cette formation initiale met fortement l'accent sur les connaissances dans des domaines spécifiques, et les enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire y sont moins nombreux que la moyenne à faire part d'un besoin de formation à cet égard (OCDE, 2019[4]).
Graphique 3. Pourcentage d'enseignants en poste dans le premier cycle du secondaire ayant participé à des activités de formation continue dans les domaines suivants (2018)
Remarque : Les pays et économies suivants sont inclus: Alberta (Canada), Allemagne, Angleterre (Royaume-Uni), Australie, Autriche, Belgique, Brésil, Canada, Chili, Colombie, Communauté flamande de Belgique, Corée, Danemark, Espagne, Estonie, États-Unis, Fédération de Russie, Finlande, France, Hongrie, Islande, Israël, Italie, Japon, Lettonie, Lituanie, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Portugal, République slovaque, République tchèque, Slovénie, Suède et Turquie.
Les données relatives à d'autres activités de formation continue sont disponibles dans la base de données TALIS 2018, Tableau I.5.18.
Les domaines des activités de formation continue sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'enseignants du premier cycle du secondaire qui y ont participé, en moyenne dans les pays de l'OCDE participant à l'enquête TALIS.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau I.5.18. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information.
Résultats des élèves de 15 ans sur le plan des apprentissages
La façon dont l'enseignement est organisé et dispensé, ainsi que d'autres facteurs tels que la taille des classes ou les ressources humaines et financières dont disposent les établissements, peuvent avoir une forte incidence sur les résultats d'apprentissage des élèves. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) évalue le niveau de compétence des jeunes de 15 ans scolarisés dans le premier ou le deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Il contribue de ce fait au suivi de l'indicateur 4.1.1.c des ODD, qui mesure le pourcentage de jeunes en fin de premier cycle de l'enseignement secondaire atteignant au moins le niveau seuil de compétence (niveau 2 ou au-delà dans le cadre de PISA) en compréhension de l’écrit et en mathématiques.
Comme le montre Graphique 4, la performance des élèves en compréhension de l'écrit varie considérablement entre les pays. Ainsi, la grande majorité des élèves (plus de 85 %) atteignent au moins le niveau 2 au Canada, en Estonie, en Finlande et en Irlande, contre la moitié des élèves seulement au Brésil et en Colombie. Il est toutefois important de ne pas se borner aux moyennes nationales et d'examiner ces résultats par sexe. Dans tous les pays et économies ayant participé à PISA 2018, les filles obtiennent en compréhension de l'écrit des résultats significativement supérieurs à ceux des garçons, les devançant de 30 points, en moyenne, dans les pays de l'OCDE. C'est en Finlande que l'écart entre les sexes est le plus prononcé (plus de 50 points), et au Chili, en Colombie et au Mexique qu'il est le plus faible (moins de 20 points). Ces disparités entre les sexes sont préoccupantes, car elles peuvent avoir des conséquences à long terme sur le parcours scolaire et professionnel des filles et des garçons (OCDE, 2019[8]).
Graphique 4. Pourcentage d'élèves de 15 ans se situant au niveau 2 ou au-delà aux épreuves PISA de compréhension de l'écrit (2018)
Remarque : Le pourcentage entre parenthèses se rapporte au pourcentage d'élèves de 15 ans dans chaque pays et économie qui sont représentés dans l'échantillon PISA (Indice de couverture 3).
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves de 15 ans qui se situent au niveau 2 ou au-delà.
Source : OCDE, Base de données PISA 2018, Tableaux I.B1.1 et I.A2.1. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information
Scolarisation dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et incidence potentielle sur les débouchés professionnels
Il est essentiel de veiller à ce que tous les jeunes aient la possibilité de réussir à l'école, de mauvais résultats pouvant entraîner des difficultés d'accès aux niveaux supérieurs d'enseignement et au marché du travail (OCDE, 2019[8]). Pour évaluer l'accès à l'éducation, on peut, entre autres, mesurer le taux de non-scolarisation, soit le pourcentage d'enfants de la tranche d'âge officielle d'un niveau d'enseignement donné qui ne sont pas scolarisés (indicateur 4.1.5 des ODD). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, moins de 3 % des enfants et des jeunes ne sont pas scolarisés dans l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire, une proportion qui atteint toutefois 8 % dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Cet écart est particulièrement marqué en Colombie et au Mexique, où plus d'un quart des jeunes ne sont pas scolarisés dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, contre moins de 3 % dans l'enseignement primaire (Graphique 5).
Graphique 5. Taux de non-scolarisation, selon le niveau d’enseignement
1. Les données démographiques proviennent de l'exercice UOE de collecte de données démographiques (Eurostat/DEM), et non de la Division de la population de l'Organisation des Nations Unies (UNPD).
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle du secondaire.
Source : OCDE (2020). Les sources de données officielles de cet indicateur sont : la collecte de données UOE pour les données sur la scolarisation et la Division de la population de l'Organisation des Nations Unies (UNPD) pour les données démographiques. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Pour tenter d'améliorer les taux de réussite dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et de faciliter l'entrée des jeunes sur le marché du travail, les gouvernements ont, entre autres, développé l'enseignement professionnel. Pour le suivi de cette filière d'enseignement, le programme d'action des ODD utilise l'indicateur 4.3.3, qui mesure le taux de participation des 15-24 ans aux programmes techniques et professionnels dans un cadre éducatif formel, professionnel ou autre. Comme le montre Graphique 6, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 18 % des 15-24 ans suivent une filière professionnelle (enseignements secondaire, post-secondaire non tertiaire et tertiaire de cycle court confondus). Dans la quasi-totalité des pays, la majorité d’entre eux sont scolarisés dans l'enseignement secondaire. Font figure d'exceptions des pays comme le Chili, la Corée et la Fédération de Russie, où la plupart des élèves en filière professionnelle sont scolarisés dans l'enseignement tertiaire de cycle court. Lors de l'analyse de l'indicateur 4.3.3 des ODD, il est important de noter que l'étendue de la tranche d'âge (15-24 ans) peut entraîner une sous-estimation des taux de scolarisation en filière professionnelle dans les pays où ce type de filière est principalement suivi par des élèves de groupes d'âge plus restreints.
Graphique 6. Participation des 15-24 ans à l'éducation et la formation professionnelles, selon le niveau d'enseignement (2018)
1. Les données démographiques proviennent de l'exercice UOE de collecte de données démographiques (Eurostat/DEM), et non de la Division de la population de l'Organisation des Nations Unies (UNPD).
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux de scolarisation des 15-24 ans dans des programmes d'éducation et de formation professionnelles dans l'enseignement secondaire, post-secondaire et tertiaire de cycle court.
Source : OCDE (2020). Les sources de données officielles de cet indicateur sont : la collecte de données UOE pour les données sur la scolarisation et la Division de la population de l'Organisation des Nations Unies (UNPD) pour les données démographiques. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Pour augmenter le nombre de diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire, il faut veiller à ce que les élèves puissent à la fois accéder à ce niveau d'enseignement et le réussir. En moyenne, dans les pays dont les données sur les cohortes effectives sont disponibles1, 73 % des inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont diplômés à la fin de la durée théorique de la formation qu'ils ont suivie. Toutefois, la réussite du deuxième cycle de l'enseignement secondaire peut s'avérer particulièrement difficile pour les élèves en filière professionnelle. En moyenne, dans les pays dont les données se basent sur des cohortes effectives, le taux de réussite à la fin de la durée théorique des études s'établit à 62 % en filière professionnelle, contre 76 % en filière générale (indicateur B3). Cet écart soulève des problèmes d'équité, les élèves défavorisés étant près de trois fois plus susceptibles de suivre une filière professionnelle que leurs pairs favorisés (OCDE, 2016[9]).
Les jeunes qui quittent l'école avant d’avoir terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont en général confrontés à des difficultés sur le marché du travail, notamment à de moins bonnes perspectives d'emploi. Ceux qui n'ont pas obtenu de diplôme du deuxième cycle de l'enseignement secondaire sont, par exemple, plus susceptibles d’être sans emploi et de n’être ni scolarisés, ni en formation (NEET, neither employed nor in education or training). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, le pourcentage de NEET chez les 25-29 ans atteint 40 % parmi les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 17 % parmi les diplômés de ce niveau d'enseignement ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire. Malgré des tranches d’âge différentes, ces résultats peuvent contribuer à éclairer l'indicateur 8.6.1 des ODD, qui mesure le pourcentage de jeunes (âgés de 15 à 24 ans) ne participant à aucune forme d'éducation (formelle ou non formelle), n'occupant aucun emploi et ne suivant aucune formation.
Définitions
L’expression « enseignement et formation techniques et professionnels » (EFTP) est l’expression générique communément employée par l’Institut de statistique de l’UNESCO pour désigner l’enseignement, la formation et le développement de compétences dans un large éventail de domaines professionnels, de secteurs de production, de services et de moyens de subsistance. Ces cursus peuvent comporter un volet pratique en entreprise (par exemple, les formations sous contrat d’apprentissage ou les formations en alternance). La réussite de ces formations donne lieu à la délivrance de diplômes certifiant des qualifications professionnelles utilisables sur le marché du travail et reconnues comme telles par les autorités nationales compétentes et/ou le marché du travail.
Méthodologie
Tous les indicateurs présentés dans ce chapitre suivent la méthodologie convenue à propos des objectifs de développement durable, notamment au sujet des sources de données recommandées ; ils peuvent donc différer dans certains cas d’autres indicateurs publiés dans Regards sur l’éducation. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Source
Références
[7] Avalos, B. (2011), « Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years », Teaching and Teacher Education, vol. 27/1, pp. 10-20, http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007.
[2] Darling-Hammond, L. (2017), « Teacher education around the world: What can we learn from international practice? », European Journal of Teacher Education, vol. 40/3, pp. 291-309, http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2017.1315399.
[6] Kennedy, A. (2014), « Models of continuing professional development: A framework for analysis », Professional Development in Education, vol. 40/3, pp. 336-351, http://dx.doi.org/10.1080/19415257.2014.929293.
[5] Little, J. (1993), « Teachers’ professional development in a climate of educational reform », Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 15/2, pp. 129-151, http://dx.doi.org/10.3102/01623737015002129.
[8] OCDE (2019), PISA 2018 Results (Volume II) : Where All Students Can Succeed, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.
[4] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.
[3] OCDE (2018), Effective Teacher Policies : Insights from PISA, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en.
[9] OCDE (2016), Résultats du PISA 2015 (Volume I) : L’excellence et l’équité dans l’éducation, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267534-fr.
[1] UNESCO (2016), Education for People and Planet: Creating Sustainable Futures for All, Global Education Monitoring Report 2016, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245752.
Date butoir pour les données : 19 juillet 2020. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/.
StatLink: https://doi.org/10.1787/888934161634
Note
← 1. La méthode de la cohorte effective nécessite le suivi d'une cohorte de nouveaux inscrits pendant une période spécifique. Voir l'indicateur B3 pour de plus amples informations.