Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la filière peut influer fortement sur le taux d’encadrement. Dans 40 % environ des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, le taux d’encadrement est plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale.
Dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les taux d’encadrement sont en moyenne légèrement plus élevés dans les établissements publics que dans les établissements privés dans le premier cycle et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Entre 2005 et 2018, la taille des classes a diminué en moyenne de 2 % dans l’enseignement primaire et de 7 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE.
Regards sur l'éducation 2020
Les indicateurs de l'OCDE
Regards sur l'éducation
Indicateur D2. Quels sont le taux d’encadrement et la taille des classes ?
Faits marquants
Graphique D2.1. Taux d’encadrement dans le deuxième cycle du secondaire, selon la filière d'enseignement (2018)
1. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire inclut des programmes d’autres niveaux d’enseignement - voir l’annexe 3 pour plus de précisions.
2. Établissements publics uniquement.
Les pays sont classés par ordre décroissant du nombre d’élèves par enseignant en filière générale du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2020), tableau D2.1. See Source section for more information and Annex 3 for notes (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Contexte
La taille des classes et les taux d’encadrement sont au cœur des débats sur l’éducation, car ils se conjuguent à d’autres facteurs pour déterminer la demande d’enseignants. Parmi ces facteurs, citons le temps d’instruction des élèves (voir l’indicateur D1) et le temps de travail des enseignants et la répartition de leur temps de travail entre l’enseignement proprement dit et d’autres tâches (voir l’indicateur D4). Outre le salaire des enseignants (voir l’indicateur D3) et le temps d’instruction (voir l’indicateur D1), la taille des classes et le taux d’encadrement ont aussi un impact important sur le niveau des dépenses de fonctionnement au titre du salaire des enseignants dans le budget de l’éducation (voir l’Encadré D2.3).
Le taux d’encadrement, qui est dérivé du nombre d’élèves ou d’étudiants par enseignant, est également un indicateur important de la ventilation du budget de l’éducation. Des arbitrages s’imposent parfois entre certaines mesures telles que l’augmentation du taux d’encadrement (moins d’élèves ou étudiants par enseignant) et la revalorisation du salaire des enseignants et l’investissement dans la formation continue, l’augmentation des investissements dans le matériel pédagogique ou encore le recours plus généralisé à des auxiliaires d’éducation souvent nettement moins bien rémunérés que les enseignants.
Il est courant de considérer que des effectifs réduits sont bénéfiques, car ils permettent aux enseignants de se concentrer davantage sur les besoins de chacun de leurs élèves et de passer moins de temps à gérer les perturbations pendant les cours. Pourtant, les effets de la variation de la taille des classes sur la performance des élèves ne sont pas étayés par des éléments probants (Fredriksson, Öckert et Oosterbeek, 2013[1] ; OCDE, 2017[2]), même s’il apparaît que des classes moins denses pourraient être bénéfiques pour des groupes spécifiques d’élèves, notamment les élèves défavorisés (Piketty et Valenaire, 2006[3]). L’évolution de la taille des classes au fil du temps peut être révélatrice de déséquilibres entre l’offre et la demande d’enseignants. Certains pays éprouvent des difficultés à recruter des enseignants pour répondre à l’accroissement des effectifs scolarisés, tandis que d’autres peinent à réduire leur corps enseignant pour l’adapter compte tenu de la baisse des effectifs scolarisés (OCDE, 2019[4]).
Dans le cadre de la crise sanitaire mondiale liée au COVID-19, la taille des classes sera un paramètre tout à fait essentiel, car il déterminera si les établissements d’enseignement rouvriront et, dans l’affirmative, dans quelles conditions ils rouvriront une fois levées les mesures de confinement prises dans la plupart des pays membres et partenaires de l’OCDE. Les mesures de distanciation physique consistent à imposer aux élèves de respecter une distance de sécurité minimale en classe. Les pays où les classes sont plus denses auront plus de difficultés à réorganiser les groupes pour réduire les risques de transmission du virus (voir l’Encadré D2.2).
Autres faits marquants
Dans les pays de l’OCDE, on compte en moyenne 15 élèves par enseignant dans l’enseignement primaire. Ce taux d’encadrement varie toutefois entre les pays : il est de 9 élèves par enseignant en Grèce et au Luxembourg, mais de 26 élèves par enseignant au Mexique.
Dans l’enseignement primaire, les élèves sont en moyenne 21 par classe dans les pays de l’OCDE. Les élèves sont moins de 25 par classe dans tous les pays dont les données sont disponibles, sauf au Chili, en Israël, au Japon et au Royaume-Uni.
En moyenne, la taille moyenne des classes ne varie pas de plus d’un élève entre les établissements publics et privés dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE.
Analyse
Taux d’encadrement
Selon le niveau d’enseignement
Le taux d’encadrement est calculé comme suit : l’effectif d’élèves ou étudiants (en équivalents temps plein) d’un niveau d’enseignement est divisé par le nombre d’enseignants (en équivalents temps plein) en poste au même niveau d’enseignement et dans le même type d’établissement. Le taux d’encadrement ne tient compte ni du rapport entre le temps d’instruction des élèves et le temps de travail quotidien des enseignants, ni de la part de ce temps que les enseignants consacrent à l’enseignement proprement dit. Ce taux ne peut donc être interprété en termes de taille des classes (voir l’Encadré D2.1).
Dans les pays de l’OCDE, on compte en moyenne 15 élèves par enseignant dans l’enseignement primaire. Ce taux d’encadrement varie toutefois entre les pays : il est de 9 élèves par enseignant en Grèce et au Luxembourg, mais de 26 élèves par enseignant au Mexique. En moyenne, le nombre d’élèves par enseignant est moins élevé dans l’enseignement secondaire (13 élèves par enseignant) que dans l’enseignement primaire. La diminution du taux d’encadrement entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire peut être imputable à la variation du temps annuel d’instruction (qui tend à augmenter avec le niveau d’enseignement, tout comme le nombre d’enseignants) ou à la variation du temps d’enseignement (qui diminue avec le niveau d’enseignement, à mesure que la spécialisation des enseignants par matière s’accentue). Le Chili, la Colombie, le Costa Rica, la Hongrie, le Mexique et les Pays-Bas sont les seuls pays où le taux d’encadrement est plus élevé dans l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire (voir le Tableau D2.1).
En moyenne, le taux d’encadrement ne varie guère entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (13 élèves par enseignant). Dans certains pays toutefois, il varie fortement entre ces deux niveaux d’enseignement. C’est le cas en Finlande, où le nombre d’élèves par enseignant passe du simple à plus du double entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. C’est l’inverse au Mexique où dans l’enseignement secondaire, les élèves sont 33 par enseignant dans le premier cycle, contre 22 seulement par enseignant dans le deuxième cycle (voir le Tableau D2.2).
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement varie parfois sensiblement entre la filière générale et la filière professionnelle, même s’il est en moyenne du même ordre dans les deux filières (13 élèves par enseignant). Dans 40 % environ des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, le taux d’encadrement est plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale. Il y a environ neuf élèves de plus par enseignant en filière professionnelle qu’en filière générale en Lettonie, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni. La tendance inverse s’observe dans des pays tels que le Brésil et le Mexique : il y a plus de 10 élèves de plus par enseignant en filière générale (voir le Graphique D2.1).
Plusieurs facteurs conjugués peuvent influer sur la variation du taux d’encadrement entre la filière générale et la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans certains pays, les formations en filière professionnelle sont largement dispensées en entreprise et, par conséquent, les élèves passent énormément de temps en dehors des établissements d’enseignement de sorte que le nombre d’enseignants requis est moins élevé (OCDE, 2017[5]). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’élèves par enseignant tend à être plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale dans les pays où plus de la moitié de l’effectif en filière professionnelle suit un programme emploi-études. En revanche, il tend à être plus élevé en filière générale qu’en filière professionnelle à ce niveau d’enseignement dans la plupart des pays où la totalité de l’effectif en filière professionnelle suit une formation scolaire.
Toutefois, la filière n’explique pas à elle seule toutes les différences de taux d’encadrement entre la filière générale et la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. D’autres facteurs, dont le domaine d’études, influent aussi sur le taux d’encadrement en filière professionnelle. Les enseignants doivent par exemple redoubler de vigilance et surveiller les élèves de près dans certains domaines, en particulier ceux où les élèves ont accès à des équipements plus sophistiqués (Hoeckel, 2008[6]). C’est souvent le cas dans des domaines tels que l’ingénierie, les industries de transformation et la construction ou dans certaines spécialités en rapport avec la santé et la protection sociale. En Lettonie et au Royaume-Uni par exemple, l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle dans les deux grands domaines que sont, d’une part, l’ingénierie, les industries de transformation et la construction et, d’autre part, la santé et la protection sociale est l’un des moins élevés des pays de l’OCDE (voir l’encadré B7.1). Dans ces deux pays, il y a neuf élèves de plus par enseignant en filière professionnelle qu’en filière générale ; c’est l’écart le plus important de tous les pays de l’OCDE. Par contraste, les domaines d’études des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle sont plus diversifiés en Allemagne, en Autriche et en Suisse, ce qui pourrait y expliquer les taux d’encadrement comparables entre les filières. Ces différences peuvent avoir d’importantes implications pour le coût de la filière professionnelle, puisque les formations professionnelles de haut niveau nécessitent à la fois des équipements spécialisés et davantage de ressources humaines (Klein, 2001[7]). Dans la plupart des pays dont les données sont disponibles, le coût unitaire de la formation est plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir l’encadré C1.1).
Dans l’enseignement tertiaire, les étudiants sont en moyenne 15 par enseignant. On compte 4 étudiants seulement par enseignant au Luxembourg, mais plus de 25 par enseignant en Colombie et en Indonésie. La différence de taux d’encadrement entre l’enseignement tertiaire de cycle court, la licence, le master et le doctorat, ou formation équivalente, varie dans les pays dont les données sont disponibles. Ces résultats doivent toutefois être interprétés avec prudence puisque le taux d’encadrement reste un indicateur limité des ressources pédagogiques dans l’enseignement tertiaire, où les chercheurs constituent parfois une part importante du corps professoral. De plus, le taux de scolarisation relativement faible dans l’enseignement de cycle court qui s’observe dans certains pays limite la comparabilité entre les niveaux de l’enseignement tertiaire (voir l’indicateur B1).
Selon le type d’établissements
Dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les taux d’encadrement sont en moyenne légèrement plus élevés dans les établissements publics que dans les établissements privés dans le premier cycle et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D2.2). Toutefois, cette tendance varie sensiblement entre les pays. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’élèves par enseignant est plus élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics dans 40 % environ des pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles. Parmi ces pays, les différences les plus marquées de taux d’encadrement s’observent au Chili, en Espagne et au Portugal, où les élèves sont au moins 5 de plus par enseignant dans les établissements privés que dans les établissements publics, et au Luxembourg, où ils sont 17 de plus par enseignant. Le nombre d’élèves par enseignant est en revanche plus de deux fois plus élevé dans les établissements publics en Fédération de Russie et au Mexique. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’élèves par enseignant est plus élevé dans les établissements privés dans 18 pays, moins élevé dans les établissements publics dans 13 pays et similaire dans les deux types d’établissements dans 8 pays. C’est au Mexique que la différence de taux d’encadrement est la plus importante de tous les pays de l’OCDE : les élèves sont 10 de plus par enseignant dans les établissements publics que dans les établissements privés à ce niveau d’enseignement. Parmi les pays partenaires, la différence est la plus marquée en Afrique du Sud : les élèves sont 14 de plus par enseignant dans les établissements publics que dans les établissements privés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique D2.2).
Graphique D2.2. Taux d’encadrement dans le deuxième cycle du secondaire, selon le type d’établissement (2018)
1. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire inclut des programmes d’autres niveaux d’enseignement - voir l’annexe 3 pour plus de précisions.
Les pays sont classés par ordre décroissant du nombre d’élèves par enseignant dans les établissements publics.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2020), tableau D2.2. See Source section for more information and Annex 3 for notes (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Dans l’ensemble, la différence de taux d’encadrement entre les établissements publics et les établissements privés est du même ordre dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE, mais certains pays font figure d’exception. Dans 40 % environ des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, le taux d’encadrement varie davantage entre les établissements publics et privés dans le premier cycle que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au Danemark et en Italie par exemple, le taux d’encadrement est du même ordre dans les établissements publics et les établissements privés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais il y a respectivement sept et quatre élèves de plus par enseignant dans les établissements publics que dans les établissements privés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans d’autres pays, la différence de taux d’encadrement est moindre dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : au Mexique par exemple, les établissements publics comptent 22 élèves de plus par enseignant que les établissements privés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais 9 élèves de plus seulement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Enfin, la situation inverse s’observe dans certains pays. Au Japon, le nombre d’élèves par enseignant est plus élevé dans les établissements publics que dans les établissements privés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais moins élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cette tendance contrastée qui s’observe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut en partie expliquer les différences de formations proposées par les établissements publics et privés. En Norvège par exemple, peu d’établissements privés proposent des formations en filière professionnelle, où le nombre d’élèves par enseignant est légèrement moins élevé qu’en filière générale. De plus, les établissements privés tendent à accueillir une plus grande part de l’effectif dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans certains pays, ce qui peut aussi influer sur le taux d’encadrement à ce niveau (voir le Tableau D2.2 et le Graphique D2.2).
Encadré D2.1. Quelle est la relation entre la taille des classes et le taux d’encadrement ?
La taille des classes (voir le Tableau D2.3) est calculée en fonction du nombre d’élèves suivant un cours commun, sur la base du nombre le plus élevé de cours communs (il s’agit généralement des matières obligatoires), mais abstraction faite des cours donnés en sous-groupe. Elle est calculée comme suit : l’effectif d’élèves ou d’étudiants est divisé par le nombre de classes. Le taux d’encadrement (voir le Tableau D2.1et le Tableau D2.2) est calculé comme suit : l’effectif d’élèves ou d’étudiants en équivalents temps plein du niveau d’enseignement considéré est divisé par l’effectif d’enseignants, également en équivalents temps plein, en poste au même niveau d’enseignement et dans le même type d’établissement.
Ces deux indicateurs mesurent par conséquent des caractéristiques très différentes des systèmes d’éducation. Le taux d’encadrement est révélateur du volume de ressources pédagogiques des pays rapporté à leur effectif scolarisé, tandis que la taille des classes indique le nombre moyen d’élèves ou d’étudiants par classe.
Vu les différences conceptuelles entre le taux d’encadrement et la taille moyenne des classes, des pays où les taux d’encadrement sont similaires peuvent se distinguer par des tailles de classe différentes. Aux États-Unis et en Israël par exemple, le taux d’encadrement est du même ordre (15 élèves par enseignant) dans l’enseignement primaire, mais la taille moyenne des classes y est sensiblement différente (21 élèves par classe aux États-Unis, contre 26 élèves par classe en Israël). Cette différence s’explique dans la mesure où le temps d’enseignement est considérablement plus élevé aux États-Unis qu’en Israël, de sorte que par comparaison avec leurs collègues israéliens, les enseignants américains donnent plus de cours par jour et peuvent par conséquent travailler dans des classes moins denses (voir l’indicateur D4).
Taille des classes
Taille moyenne des classes dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire
Cet indicateur sur la taille des classes se limite à l’enseignement primaire et au premier cycle de l’enseignement secondaire, car la taille des classes est difficile à définir et à comparer aux niveaux supérieurs d’enseignement, où les élèves ou étudiants sont souvent répartis dans des classes différentes selon les matières.
Dans l’enseignement primaire, les élèves sont en moyenne 21 par classe dans les pays de l’OCDE. Les élèves sont moins de 25 par classe dans tous les pays dont les données sont disponibles, sauf au Chili, en Israël, au Japon et au Royaume-Uni. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les élèves sont en moyenne 23 par classe dans les pays de l’OCDE. Parmi les pays dont les données sont disponibles, on compte moins de 20 élèves par classe en Estonie, en Fédération de Russie, en Finlande, en Lettonie, en Lituanie, au Luxembourg et en République slovaque, mais plus de 30 élèves par classe au Chili, en Colombie, au Costa Rica et au Japon (voir le Tableau D2.3).
L’effectif des classes tend à augmenter entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais dans une mesure qui varie entre les pays. C’est au Costa Rica que l’augmentation est la plus forte de tous les pays de l’OCDE : 18 élèves de plus. Au Royaume-Uni et, dans une moindre mesure, en Australie, au Chili, en Fédération de Russie, en Finlande, en Hongrie et en Lettonie, le nombre d’élèves par classe diminue entre ces deux niveaux d’enseignement (voir le Tableau D2.3).
Encadré D2.2. La taille des classes, un paramètre crucial pour la réouverture des établissements d’enseignement durant la pandémie de COVID-19
La crise sanitaire qui a éclaté dans le monde entier du fait du COVID-19 a entraîné la fermeture totale des établissements d’enseignement dans la plupart des pays de l’OCDE. La question de savoir quand et comment rouvrir les établissements est particulièrement épineuse et délicate aujourd’hui pour les responsables politiques. Leur décision devra immanquablement tenir compte de la prévalence du virus, sa vitesse de propagation et la probabilité d’une nouvelle vague de contamination, autant de facteurs qui varient sensiblement entre les pays. Certains pays, dont l’Espagne, l’Irlande, l’Italie et la Lituanie, ont préféré ne pas rouvrir les établissements avant le début de l’année scolaire 2020/21 et s’en tenir aux cours en ligne pour garantir la continuité pédagogique. Il a été décidé de laisser les établissements fermés jusqu’à la fin de l’année scolaire en cours (2019/20) dans certains pays, mais de les rouvrir progressivement dans d’autres. Il faudra toutefois évaluer avec précision les mesures d’hygiène et de prévention prises pour protéger les élèves et les enseignants du risque de contamination si les établissements rouvrent au beau milieu d’une crise sanitaire.
La question de la réouverture des établissements a été analysée à la lumière des données scientifiques sur la propagation de la maladie et les moyens de l’enrayer. La plupart des pays ont décidé de rouvrir progressivement les établissements, par phase successive, pour que des mesures de prévention puissent être prises. De nombreux pays, dont le Danemark, la France, la Norvège et les Pays-Bas, ont donné la priorité aux premiers niveaux d’enseignement, vu l’importance de l’école pour le développement cognitif pendant l’enfance et la difficulté d’amener les jeunes enfants à apprendre en ligne. D’autres pays, dont la Corée, la Grèce, l’Islande et le Portugal ont revanche donné la priorité au deuxième cycle de l’enseignement secondaire plutôt qu’à l’enseignement primaire (voir l’encadré D1.2) (Schleicher et Remiers, 2020[8]) (OCDE, 2020[9]).
Il reste que la réouverture des établissements dépend d’un certain nombre de mesures de prévention qu’il a été imposé aux directions de prendre pour contenir la propagation de la maladie. Il est établi que l’une de ces mesures, la distanciation physique, est des plus efficaces. Dans le cadre scolaire, cela implique de réduire les contacts entre les groupes d’élèves et de faire respecter une distance d’un ou deux mètres entre les élèves et le personnel. Dans certains pays, cette distance de sécurité dépend de la mesure dans laquelle la propagation du virus est endiguée. Au Japon par exemple, la distance de sécurité est fixée à un mètre dans les régions moins touchées (stade 1), mais de un à deux mètres dans les régions plus touchées (stade 2 ou 3) (MEXT, 2020[10]). Dans de nombreux pays, il a été demandé à la direction des établissements de réduire, parfois de moitié, la taille des classes pour respecter la distance de sécurité requise entre les élèves. Certains pays ont spécifié le nombre maximum d’élèves en classe à tout moment. En France et au Royaume-Uni par exemple, le nombre d’élèves a été limité à 15 par classe dans l’enseignement primaire, pour autant que la distance de sécurité puisse être respectée (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2020[11] ; Department for Education, 2020[12]).
Il est plus facile de respecter les règles de distanciation physique dans les pays où les classes sont moins denses. Le nombre maximum d’élèves autorisé par classe est identique en France et au Royaume-Uni dans l’enseignement primaire, mais la taille des classes dans les établissements publics est moindre en France, 23 élèves, qu’au Royaume-Uni, 27 élèves. Comme la taille des classes tend à augmenter avec le niveau d’enseignement, la distanciation physique en classe est plus problématique dans l’enseignement secondaire. Des pays tels que le Chili, la Colombie et le Japon, où l’on compte plus de 30 élèves par classe dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, auront plus de difficultés à scinder les classes en petits groupes pour respecter la distance de sécurité entre les bancs. La réduction de la taille des classes dépendra toutefois aussi d’autres facteurs, tels que la superficie des classes, le personnel et les locaux disponibles ainsi que les préférences personnelles des élèves et des enseignants concernant le moment opportun pour retourner en classe.
Le retour à l’école est obligatoire dans les groupes d’âge et aux niveaux d’enseignement spécifiés (sauf pour les élèves malades ou ceux dont un membre de la famille est vulnérable ou malade) dans la plupart des pays de l’OCDE, mais est facultatif dans des pays comme le Canada, l’Espagne, la France et la République tchèque, où les élèves qui ne reviennent pas à l’école suivent des cours à distance ou en ligne. Ces mesures hybrides visent à optimiser la capacité des établissements à respecter la distanciation physique et à garantir la sécurité de tous lors de leur réouverture (Schleicher et Remiers, 2020[8]).
Les établissements qui ne peuvent accueillir leur effectif au complet font en sorte que les élèves assistent aux cours en alternance pour que tous aient la possibilité de venir en classe alors que la taille des classes est réduite dans 60 % environ des pays membres et partenaires de l’OCDE (Schleicher et Remiers, 2020[8]). Cette mesure aura pour effet direct de réduire le temps d’instruction en classe par rapport ce qu’il était avant la fermeture des établissements (voir l’encadré D1.2). Les cours à distance ont donc continué jusqu’à la fin de l’année scolaire pour permettre aux élèves qui ont décidé de ne pas retourner en classe ou qui ne peuvent y retourner pour raisons de santé de continuer à apprendre.
Taille des classes dans les établissements publics et privés
La taille des classes est un facteur dont les parents peuvent tenir compte lorsqu’ils choisissent l’établissement où inscrire leur enfant, en particulier aux premiers niveaux d’enseignement. Par conséquent, les différences de taille de classe entre les établissements publics et privés (et entre les différents types d’établissements privés) peuvent influer sur leurs effectifs.
Les différences de taille des classes entre les établissements publics et privés sont du même ordre que celles observées au sujet du taux d’encadrement. En moyenne, la taille moyenne des classes ne varie pas de plus d’un élève entre les établissements publics et privés dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE. Dans certains pays (au Brésil, en Colombie, en Fédération de Russie, en Lettonie, en Pologne et en République tchèque), on compte en moyenne plus de six élèves de plus par classe dans les établissements publics que dans les établissements privés dans l’enseignement primaire (voir le Tableau D2.3). Le secteur privé est relativement peu important dans l’enseignement primaire et accueille au plus 6 % des élèves dans ces pays, sauf au Brésil et en Colombie (OCDE, 2019[13]). Il y a par contre au minimum quatre élèves de plus par classe en moyenne dans les établissements privés que les établissements publics dans l’enseignement primaire au Chili, en Corée et en Grèce (voir le Graphique D2.3).
La taille des classes varie encore plus entre les établissements publics et privés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, où les établissements privés accueillent un pourcentage plus élevé de l’effectif d’élèves. Au Costa Rica par exemple, il y a en moyenne 15 élèves de plus par classe dans les établissements privés que dans les établissements publics. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la taille moyenne des classes est supérieure dans les établissements publics dans 8 pays, inférieure dans 17 pays et du même ordre dans 7 pays (voir le Graphique D2.3).
Évolution de la taille moyenne des classes
Entre 2005 et 2018, la taille moyenne des classes a diminué dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE. Dans l’enseignement primaire, la taille des classes a diminué de 2 % en moyenne, mais des différences marquées s’observent entre les pays. Entre 2005 et 2018, elle a augmenté dans la moitié environ des pays, surtout en Fédération de Russie (21 % de plus) et au Mexique (29 % de plus). La taille des classes a par contre diminué de près de 30 % dans l’enseignement primaire en Corée, la baisse la plus forte enregistrée durant cette période de tous les pays dont les données sont disponibles. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la taille moyenne des classes a diminué de 7 % entre 2005 et 2018. Cette moyenne occulte des différences nettement plus importantes dans certains pays. Durant ces dix dernières années, la taille moyenne des classes dans le premier cycle de l’enseignement primaire a par exemple diminué dans une mesure comprise entre 20 % et 25 % en Corée et en Grèce, mais augmenté dans une mesure égale ou supérieure à 3 % en Espagne et en France (voir le Tableau D2.3).
La variation de la taille des classes peut s’expliquer par les mesures prises pour adapter le corps enseignant à l’évolution de l’effectif scolarisé. Une tendance à la hausse n’est pas à exclure dans les pays où la taille moyenne des classes est moindre. En Lituanie par exemple, la taille des classes peu élevée est imputable à la fois au pourcentage élevé d’enseignants dans la population active et au tassement de l’effectif scolarisé (Shewbridge et al., 2016[14]). La taille des classes a augmenté de 17 % entre 2005 et 2018 dans l’enseignement primaire en raison de la limitation du recrutement de nouveaux enseignants. En 2018, 5 % des enseignants seulement en poste dans l’enseignement primaire avaient moins de 30 ans ; ce pourcentage est l’un des moins élevés des pays de l’OCDE. Par contraste, la taille des classes qui était plus élevée que la moyenne en 2005 dans l’enseignement primaire a diminué sensiblement depuis lors au Chili et en Corée (voir le Tableau D2.3). Cette diminution de la taille des classes s’explique par l’augmentation du nombre d’enseignants dans l’enseignement primaire (plus de 10 % de plus depuis 2014) au Chili, mais vraisemblablement par le déclin de l’effectif scolarisé en Corée (OCDE, 2019[13]).
La taille des classes détermine, avec le temps d’instruction et le temps d’enseignement, le nombre d’enseignants dont les systèmes d’éducation ont besoin. C’est donc un paramètre important à prendre en compte pour comprendre le niveau de dépenses au titre de la rémunération du personnel de l’éducation. Les pays suivent des orientations différentes en ce qui concerne les investissements qui influent sur le coût salarial des enseignants par élève (voir l’Encadré D2.3).
Graphique D2.3. Taille moyenne des classes, selon le niveau d’enseignement (2018)
Les pays sont classés par ordre décroissant de la taille moyenne des classes dans l'enseignement primaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2020), tableau D2.3. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Encadré D2.3. La taille théorique des classes, facteur déterminant du coût salarial des enseignants
Le coût salarial des enseignants par élève est déterminé par quatre facteurs : le salaire des enseignants, le temps d’instruction, le temps d’enseignement et la taille théorique des classes. L’impact du premier facteur est direct : des salaires plus élevés entraînent des coûts salariaux plus élevés. Les trois autres facteurs affectent aussi le coût salarial, car ils font varier le nombre d’enseignants requis dans l’hypothèse d’un effectif d’élèves constant. Si le temps d’instruction augmente ou que le temps d’enseignement diminue, il faut engager plus d’enseignants pour que la taille des classes reste constante. Il faut engager davantage d’enseignants aussi pour réduire la taille des classes sans modifier les autres facteurs.
La comparaison du coût salarial des pays à la moyenne de l’OCDE permet de chiffrer la contribution de chacun des quatre facteurs. Il est par exemple possible de déterminer si un coût salarial donné est supérieur à la moyenne à cause d’un salaire plus élevé, d’un temps d’enseignement plus élevé, d’un temps d’instruction moins élevé, d’une taille des classes moins élevée ou de l’effet conjugué de ces quatre facteurs. La modification de l’un de ces facteurs peut nécessiter la modification des autres facteurs pour que le coût salarial total reste constant.
Le Graphique D2.4 montre le large éventail de combinaisons des quatre facteurs et indique l’effet de ces combinaisons sur le coût salarial des enseignants. L’ampleur de la contribution de chaque facteur par rapport à la moyenne de l’OCDE dépend de la différence entre l’effet de ce facteur et son effet moyen dans l’OCDE. La somme des contributions des quatre facteurs dans chacun des pays égale la différence entre le coût salarial et la moyenne de l’OCDE. En Pologne par exemple, le coût salarial des enseignants par élève est inférieur de 192 USD à la moyenne de l’OCDE. Dans ce pays, la taille estimée des classes inférieure à la moyenne de l’OCDE (+975 USD) et le temps d’enseignement inférieur à la moyenne (+953 USD) contribuent à accroître le coût salarial des enseignants par élève, mais l’effet conjugué de ces deux facteurs est plus que compensé par le fait que le salaire des enseignants est inférieur à la moyenne (-1 357 USD) et que le temps d’instruction est inférieur à la moyenne (-762 USD) (voir le Graphique D2.4).
Cette analyse montre bien que des pays où le niveau de dépenses est similaire peuvent suivre des politiques différentes dans l’enseignement primaire. Le coût salarial des enseignants par élève est par exemple du même ordre en Grèce et au Japon (3 000 USD environ), mais les ressources sont réparties d’une façon très différente dans les deux pays. Au Japon, les enseignants en poste dans l’enseignement primaire sont mieux rémunérés et doivent donner un peu moins d’heures de cours qu’en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Ces deux facteurs sont compensés par une taille moyenne des classes supérieure et un temps d’instruction inférieur. En Grèce par contre, la taille des classes est nettement inférieure à la moyenne. La Grèce compense le coût plus élevé de cette taille de classe par le fait que la rémunération des enseignants est inférieure à la moyenne à ce niveau d’enseignement (voir le Graphique D2.4).
Graphique D2.4. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans les établissements publics d’enseignement primaire (2018)
Remarque : Consulter les notes relatives à chaque facteur dans le tableau D2.5, disponible en ligne.
1. Salaire statutaire des enseignants après 10, et non 15 ans d’exercice.
2. Salaire statutaire des enseignants en début de carrière, et non après 15 ans d’exercice.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’écart du coût salarial des enseignants par élève par rapport à la moyenne de l’OCDE.
Source : OCDE (2020), Tableau D2.4, disponible en ligne. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Définitions
Le personnel enseignant (enseignants) comporte deux catégories :
La catégorie des auxiliaires d’éducation et des assistants de recherche inclut le personnel non certifié et les étudiants qui aident les enseignants à donner cours.
La catégorie des enseignants inclut le personnel certifié directement impliqué dans l’instruction des élèves et étudiants. Elle englobe les enseignants qui ont une charge de cours, qui dispensent un enseignement spécialisé, qui prennent en charge des élèves ou étudiants constituant une classe entière dans une salle de classe ou réunis en petits groupes dans une salle spécialisée ou qui donnent des cours particuliers dans une salle de classe ou un autre local. Cette catégorie inclut également les chefs de département qui ont une charge de cours, mais exclut le personnel non certifié qui assiste les enseignants lors des cours aux étudiants, comme les auxiliaires d’éducation ou le personnel paraprofessionnel.
Méthodologie
La taille des classes est calculée comme suit : les effectifs d’élèves ou d’étudiants sont divisés par le nombre de classes. Les programmes qui répondent à des besoins spécifiques d’éducation sont exclus afin de garantir la comparabilité internationale des données. Cet indicateur comprend uniquement les programmes normaux de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire, et exclut les sous-groupes d’élèves constitués en dehors des classes normales.
Le taux d’encadrement d’un niveau d’enseignement est calculé comme suit : l’effectif d’élèves ou d’étudiants en équivalents temps plein du niveau d’enseignement considéré est divisé par l’effectif d’enseignants, également en équivalents temps plein, en poste au même niveau et dans le même type d’établissements. Dans l’enseignement tertiaire, le taux d’encadrement est calculé sur la base du corps professoral et non du corps enseignant.
Il faut des données harmonisées sur le corps enseignant ou professoral et l’effectif d’élèves ou d’étudiants pour que les taux d’encadrement soient révélateurs. Par exemple, si les enseignants en poste dans des établissements confessionnels ne sont pas comptabilisés dans le corps enseignant ou professoral, les élèves ou étudiants de ces établissements doivent être exclus.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2019[15]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Source
Les données se rapportent à l’année académique 2017/18 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2019. Voir l’annexe 3 (https://doi.org/10.1787/69096873-en) pour plus de précisions.
Références
[12] Department for Education (2020), Coronavirus (COVID-19): implementing protective measures in education and childcare settings, GOV.UK website, https://www.gov.uk/government/publications/coronavirus-covid-19-implementing-protective-measures-in-education-and-childcare-settings/coronavirus-covid-19-implementing-protective-measures-in-education-and-childcare-settings (consulté le 20 mai 2020).
[1] Fredriksson, P., B. Öckert et H. Oosterbeek (2013), « Long-Term effects of class size », Quarterly Journal of Economics, vol. 128/1, pp. 249-285, https://doi.org/10.1093/qje/qjs048.
[6] Hoeckel, K. (2008), Costs and Benefits in Vocational Education and Training, OCDE, Paris, https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/41538706.pdf (consulté le 26 mai 2020).
[7] Klein, S. (2001), Financing Vocational Education: A State Policymaker’s Guide, RTI International, http://www.rti.org/sites/default/files/resources/financing_vocational_education.pdf.
[10] MEXT (2020), Gakkou niokeru shingata coronavirus kansenshou nikansuru eiseikanri manual - Gakkou no atarashii seikatsu youshiki [COVID-19 hygiene management at schools - New lifestyle at schools], Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, Japan, https://www.mext.go.jp/content/20200522_mxt_kouhou02_mext_00029_01.pdf (consulté le 25 mai 2020).
[11] Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse (2020), Réouverture des écoles et des établissements scolaires [Reopening of schools and educational establishments], Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, France, https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo19/MENE2011220C.htm (consulté le 20 mai 2020).
[9] OCDE (2020), Key country policy responses, OCDE, Paris, https://oecd.github.io/OECD-covid-action-map/data/CoronavirusUpdate_AllCountries_Public.xlsx (consulté le 30 juin 2020).
[13] OCDE (2019), Base de données de Regards sur l’éducation, https://stats.oecd.org/ (consulté le 6 juillet 2018).
[15] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[4] OCDE (2019), Working and Learning Together : Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b7aaf050-en.
[5] OCDE (2017), Regards sur l’éducation 2017 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-fr.
[2] OCDE (2017), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267558-fr.
[3] Piketty, T. et M. Valenaire (2006), « L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français », Les Dossiers: Enseignement scolaire, vol. 173.
[8] Schleicher, A. et F. Remiers (2020), Schooling disrupted schooling rethought :How the Covid-19 pandemic is changing education, https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=133_133390-1rtuknc0hi&title=Schooling-disrupted-schooling-rethought-How-the-Covid-19-pandemic-is-changing-education (consulté le 3 juin 2020).
[14] Shewbridge, C. et al. (2016), OECD Reviews of School Resources: Lithuania 2016, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264252547-en.
Tableaux de l’indicateur D2
Tableau D2.1 Taux d’encadrement dans les établissements d’enseignement, selon le niveau d’enseignement (2018)
Tableau D2.2 Taux d'encadrement, selon le type d’établissement d’enseignement (2018)
Tableau D2.3 Taille moyenne des classes, selon le type d’établissement (2018) et indice de variation entre 2005 et 2018
WEB Tableau D2.4 Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans l’enseignement primaire (2018)
WEB Tableau D2.5 Facteurs utilisés pour calculer le coût salarial des enseignants par élève, dans les établissements publics d’enseignement primaire (2018)
Date butoir pour les données : 19 juillet 2020. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/.
StatLink : https://doi.org/10.1787/888934165320
Tableau D2.1. Taux d’encadrement dans les établissements d’enseignement, selon le niveau d’enseignement (2018)
Calculs fondés sur des équivalents temps plein
1. L'enseignement primaire inclut l'enseignement préprimaire.
2. Pour l’Irlande et la Suisse, établissements publics uniquement pour tous les niveaux d’enseignement. Pour Israël, établissements publics uniquement pour le deuxième cycle du secondaire et l’ensemble du secondaire.
3. Le deuxième cycle du secondaire inclut certains programmes de l'enseignement post-secondaire non tertiaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D2.2. Taux d'encadrement, selon le type d’établissement d’enseignement (2018)
Selon le niveau d’enseignement, calculs fondés sur des équivalents temps plein
1. Seule la filière générale est incluse dans les premier et deuxième cycles du secondaire.
2. Le deuxième cycle de l'enseignement secondaire inclut des programmes d'autres niveaux d'enseignement - voir l'annexe 3 pour plus de précisions.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D2.3. Taille moyenne des classes, selon le type d’établissement (2018) et indice de variation entre 2005 et 2018
Selon le niveau d’enseignement, calculs fondés sur l'effectif d'élèves et le nombre de classes
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.