Selon la réglementation ou les accords en vigueur dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants en poste dans les établissements publics donnent, en moyenne et par an, 993 heures de cours dans l’enseignement préprimaire, 778 heures de cours dans l’enseignement primaire, 712 heures de cours dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (filière générale) et 680 heures de cours dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (filière générale).
Le nombre annuel d’heures de cours est du même ordre en filière générale et en filière professionnelle dans la plupart des pays. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire toutefois, le temps d’enseignement est entre 10 % et 30 % plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale dans cinq pays ; il est 20 % moins élevé au Mexique.
Le temps de travail annuel des enseignants et des chefs d’établissement est défini dans la plupart des pays. La répartition du temps de travail total des enseignants entre l’enseignement et leurs autres fonctions et missions, et entre leur temps de travail dans l’établissement et ailleurs varie fortement entre les pays.
Regards sur l'éducation 2020
Indicateur D4. Quel est le temps de travail et d’enseignement des enseignants et des chefs d’établissement ?
Faits marquants
Contexte
Le temps de travail et le temps d’enseignement statutaires ne déterminent qu’en partie la charge de travail des enseignants et des chefs d’établissement, mais ils permettent de mieux comparer les exigences des pays envers les enseignants et chefs d’établissement. Le nombre d’heures de cours et l’importance des missions autres que l’enseignement peuvent également être déterminants pour l’attractivité du métier d’enseignant. Combiné avec le salaire des enseignants (voir l’indicateur D3) et la taille moyenne des classes (voir l’indicateur D2), cet indicateur décrit plusieurs aspects essentiels de la vie professionnelle des enseignants et des chefs d’établissement.
Chez les enseignants, la part du temps de travail statutaire consacrée à l’enseignement permet d’évaluer le temps réservé à d’autres activités, comme la préparation des cours, la correction des copies, la formation continue et les réunions de travail. Si les enseignants doivent passer une plus grande partie de leur temps de travail statutaire à donner cours, il est possible qu’ils aient moins de temps à consacrer à la préparation des leçons et à l’évaluation des élèves, auquel cas ils doivent le faire pendant leur temps libre et donc travailler plus que ne le prévoit leur temps de travail statutaire.
Comme la taille des classes et le taux d’encadrement (voir l’indicateur D2), le temps d’instruction des élèves (voir l’indicateur D1) et le salaire des enseignants (voir l’indicateur D3), le temps que les enseignants passent à enseigner a un impact sur le budget que les pays doivent consacrer à l’éducation (voir l’encadré D2.3 dans l’indicateur D2).
Autres faits marquants
Le nombre annuel d’heures de cours que les enseignants en poste dans les établissements publics donnent en moyenne dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire varie considérablement entre les pays de l’OCDE et tend à diminuer avec le niveau d’enseignement.
Le nombre d’heures de cours varie davantage entre les pays dans l’enseignement préprimaire qu’à tout autre niveau d’enseignement dans les établissements publics. Dans les établissements publics, le nombre d’heures de cours imposé dans l’enseignement préprimaire s’établit en moyenne à 993 heures de cours par an dans les pays et économies de l’OCDE et est compris entre 519 heures au Mexique et 1 755 heures en Allemagne.
Entre 2000 et 2019, le nombre statutaire d’heures de cours est resté stable dans les pays et économies de l’OCDE dont les données sont disponibles. Il a diminué de 2 % dans l’enseignement primaire et de moins de 1 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale.
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les cours représentent 44 % du temps de travail des enseignants. Ce pourcentage est inférieur ou égal à 35 % en Autriche, en Corée, en Islande, au Japon, en Pologne et en Turquie, mais égal à 63 % en Écosse (Royaume-Uni). D’autres missions que l’enseignement sont assignées aux enseignants pendant leur temps de travail : préparer les cours, corriger les copies des élèves et communiquer et coopérer avec les parents (ou tuteurs).
En moyenne, le temps de travail des chefs d’établissement est compris entre 43 et 45 semaines par an selon le niveau d’enseignement dans les pays et économies de l’OCDE. Leur temps de travail statutaire moyen s’élève à 1 658 heures dans l’enseignement préprimaire, à 1 630 heures dans l’enseignement primaire, à 1 628 heures dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et à 1 632 heures dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les chefs d’établissement doivent travailler pendant les congés scolaires dans environ deux tiers des pays de l’OCDE.
La réglementation définit explicitement les missions et responsabilités supplémentaires des chefs d’établissement (enseigner, communiquer avec les parents, etc.) dans plus de la moitié des pays de l’OCDE.
Graphique D4.1. Nombre annuel d’heures d’enseignement parmi les enseignants du deuxième cycle du secondaire, selon la filière d’enseignement (2019)
1. Temps réel d’enseignement.
2. L’année de référence n’est pas 2019. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
3. Temps d’enseignement moyen planifié dans chaque établissement au début de l’année scolaire.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du nombre annuel d’heures d’enseignement en filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE (2020), tableau D4.1. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Analyse
Temps d’enseignement des enseignants
Le nombre annuel d’heures de cours que doivent légalement donner les enseignants en poste à temps plein dans les établissements publics varie sensiblement entre les pays dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire. Le fait que le temps d’enseignement soit réglementé ou déclaré différemment selon les pays peut expliquer en partie la variation du temps d’enseignement statutaire entre les pays (voir l’Encadré D4.1). Dans certains pays, le temps d’enseignement varie aussi entre les entités infranationales (voir l’Encadré D4.2).
Encadré D4.1. Comparabilité des données relatives au temps de travail et d’enseignement statutaire
Temps d’enseignement des enseignants
Les données relatives au temps d’enseignement utilisées dans cet indicateur portent sur le nombre d’heures de cours défini dans la réglementation des pays. La collecte de données internationale effectuée pour recueillir ces informations garantit l’utilisation des mêmes définitions et méthodologies pour compiler les données de l’ensemble des pays. Le temps d’enseignement est par exemple converti en heures (de 60 minutes) pour éviter des différences résultant de la variation de la durée des cours entre les pays. Tout a été mis en œuvre pour réduire autant que possible l’impact que la façon dont le temps d’enseignement est réglementé peut avoir sur la comparabilité des données.
Par ailleurs, c’est le temps d’enseignement minimum, typique ou maximum qui est indiqué dans la réglementation, ce qui peut expliquer en partie les différences entre les pays. Les données de la plupart des pays portent sur le temps d’enseignement typique, mais celles d’un tiers environ des pays portent sur le temps d’enseignement maximum ou minimum.
Dans cette comparaison internationale, sont exclus du temps d’enseignement statutaire le temps de préparation des cours et le temps officiellement réservé aux pauses ou récréations entre les cours. Dans l’enseignement préprimaire et primaire, les courtes pauses (de dix minutes maximum) sont incluses dans le temps d’enseignement si les enseignants sont responsables de leur classe pendant ce temps (voir la section « Définitions »).
D’autres activités des enseignants, telles que les journées de formation continue (y compris celles consacrées à des conférences) et d’évaluation des élèves, sont également exclues du temps d’enseignement calculé dans cet indicateur. En filière générale, le nombre de journées consacrées à ces activités est exclu du temps d’enseignement statutaire à tous les niveaux d’enseignement dans plus de la moitié des pays et économies dont les données sont disponibles (dans l’enseignement secondaire en filière professionnelle, il est exclu dans 40 % des pays dans le premier cycle et dans 67 % des pays dans le deuxième cycle). Dans les autres pays en revanche, la réglementation ne spécifie pas le nombre de jours à consacrer à ces activités ou ne précise pas si les enseignants sont tenus d’y participer en dehors de leur horaire de cours, de sorte qu’il est difficile de l’estimer et, donc, de l’exclure du temps d’enseignement.
Les journées de formation continue ne sont pas exclues du temps d’enseignement de tous les niveaux d’enseignement (en filière générale et en filière professionnelle) dans moins d’un tiers des pays. Dans ces pays, la réglementation prévoit que tous les enseignants consacrent un certain nombre de jours à la formation continue, mais l’effet de ces dispositions sur le temps d’enseignement est difficile à estimer, car le nombre de jours et leur répartition durant l’année scolaire peuvent varier entre les établissements ou les entités infranationales. De même, les journées d’examen ne sont pas exclues du temps d’enseignement à chaque niveau d’enseignement dans moins d’un tiers des pays dont les données sont disponibles. Dans bon nombre de ces pays, la réglementation spécifie le nombre de journées d’examen, mais n’indique pas avec précision si ces journées réduisent le temps d’enseignement prévu, ni dans quelle mesure. Dans l’ensemble, ne pas exclure le temps consacré à la formation continue et aux examens des élèves peut avoir pour effet de surestimer le temps d’enseignement de l’ordre de un à cinq jours dans ces pays.
D’autres activités de formation continue ou le temps consacré à l’évaluation des élèves peuvent entraîner une surestimation du temps d’enseignement. À titre d’exemple, citons les activités de formation continue imposées à des groupes spécifiques d’enseignants (lorsque la réglementation n’interdit pas explicitement aux enseignants d’y participer pendant leur horaire de cours) et les épreuves normalisées que les élèves sont tenus de passer, mais qui ne durent que quelques heures par jour. Le temps qui y est consacré devrait également être exclu du temps d’enseignement en principe, mais il ne l’est pas parce qu’il est complexe à estimer et que seuls certains enseignants sont concernés.
Temps de travail des enseignants et des chefs d’établissement
En règle générale, le temps de travail des enseignants et des chefs d’établissement est défini dans la réglementation. Certaines conversions s’imposent toutefois pour estimer le temps de travail annuel lorsque celui-ci ne correspond pas à un nombre d’heures par an dans la réglementation. Dans 21 des 28 pays (75 %) à l’étude, le temps de travail total des enseignants exprimé en jours ou en semaines a été converti en heures par an sur la base du nombre de jours et de semaines de cours dans au moins un niveau d’enseignement. Toutefois, dans quelques-uns de ces pays, la réglementation spécifie aussi le temps de travail pendant les congés scolaires en plus du temps de travail durant l’année scolaire – en Colombie, les enseignants doivent par exemple travailler cinq semaines durant les congés scolaires. Dans 22 des 29 pays (76 %) à l’étude, le temps de travail total des chefs d’établissement exprimé en jours ou en semaines a été converti en heures par an sur la base du nombre de jours et de semaines de travail dans au moins un niveau d’enseignement. Le temps de travail statutaire des chefs d’établissement ne se limite pas aux semaines de classe, sauf en Écosse (Royaume-Uni), en Irlande, en Nouvelle-Zélande et en République slovaque.
Des informations plus détaillées sur la façon dont les pays et économies participants ont rendu compte du temps d’enseignement et de travail sont fournies à l’annexe 3.
Dans les établissements publics, le temps d’enseignement statutaire varie davantage dans l’enseignement préprimaire qu’à tout autre niveau d’enseignement entre les pays et économies dont les données sont disponibles. Le nombre annuel de jours de cours est compris entre 158 jours en Communauté flamande de Belgique et 225 jours en Allemagne et en Norvège. Les enseignants donnent entre 519 heures de cours par an au Mexique et 1 755 heures de cours par an en Allemagne. En moyenne, les enseignants en poste à ce niveau d’enseignement sont tenus de donner 993 heures de cours par an, réparties sur 40 semaines ou 194 jours de cours dans les pays et économies de l’OCDE (voir le Tableau D4.1 et le Graphique D4.2).
Dans l’enseignement primaire, les enseignants en poste dans les établissements publics sont tenus de donner 778 heures de cours par an en moyenne. Dans la plupart des pays dont les données sont disponibles, le temps d’enseignement varie entre trois et six heures par jour, contre plus de quatre heures en moyenne dans l’OCDE. La répartition du temps d’enseignement au cours de l’année varie selon les pays. Dans l’enseignement primaire, les enseignants doivent par exemple donner 780 heures de cours par an au Mexique, soit 62 heures de plus qu’en Turquie. Toutefois, ils donnent en moyenne quatre heures de cours par jour dans les deux pays, car le nombre de jours de cours est plus élevé au Mexique (195 jours) qu’en Turquie (180 jours) (voir le Tableau D4.1).
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants en poste en filière générale dans les établissements publics doivent donner 712 heures de cours par an en moyenne. Le temps d’enseignement annuel est inférieur à 600 heures en Corée, en Fédération de Russie, en Finlande, en Pologne et en Turquie, mais supérieur à 1 000 heures au Costa Rica et au Mexique. Toutefois, le temps d’enseignement déclaré est le temps minimum en Corée et en Finlande (voir l’Encadré D4.1) et les chefs d’établissement peuvent imposer aux enseignants de faire des heures supplémentaires, dont le nombre peut aller jusqu’à 25 % du temps d’enseignement statutaire, en Pologne.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants en poste en filière générale dans les établissements publics donnent en moyenne 680 heures de cours par an. Le temps d’enseignement annuel est inférieur à 500 heures en Fédération de Russie, en Islande et en Pologne, mais supérieur à 1 000 heures au Costa Rica. En moyenne, les enseignants donnent au plus trois heures de cours par jour en Corée, en Fédération de Russie, en Finlande, en Islande, au Japon, en Norvège, en Pologne, en République slovaque, en Slovénie et en Turquie, mais en donnent au moins six au Costa Rica (voir le Tableau D4.1).
Encadré D4.2. Variation du temps de travail et du temps d’enseignement entre les entités infranationales
Le temps d’enseignement et de travail statutaire des enseignants varie entre les régions dans quatre pays (la Belgique, le Canada, la Corée et le Royaume-Uni) dont les données infranationales sont disponibles. Selon les chiffres de 2019, le nombre de semaines de cours (dans l’enseignement préprimaire et primaire et dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire) varie uniquement entre les régions au Canada (entre 36 et 38 semaines) et est identique dans toutes les entités infranationales en Belgique, en Corée et au Royaume-Uni. Toutefois, le nombre moyen de semaines de cours peut occulter le fait que le nombre de jours ou d’heures de cours varie entre les entités infranationales.
Les tendances de variation entre les entités infranationales ne sont pas les mêmes dans les quatre pays à l’étude. En Belgique, le nombre de jours de cours varie nettement plus (en valeur relative) que le nombre d’heures de cours entre les Communautés flamande et française (sauf en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le nombre de jours de cours en filière générale est par exemple 11 % plus élevé en Communauté française (177 jours) qu’en Communauté flamande (160 jours), car la journée de classe n’est pas définie de la même façon dans la réglementation des deux Communautés. Le nombre d’heures de cours varie toutefois de 5 % seulement entre la Communauté flamande (620 heures) et la Communauté française (589 heures). Au Canada par contre, le nombre de jours de cours prévu dans l’enseignement primaire et secondaire varie de 6 % entre les territoires et provinces (entre 180 jours et 190 jours), mais le nombre d’heures de cours varie nettement plus entre ces entités infranationales. Dans l’enseignement primaire, le nombre d’heures de cours varie de 29 % entre la région où il est le plus élevé (905 heures) et celle où il est le moins élevé (700 heures). En filière générale dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, il varie de 54 % (entre 947 heures et 615 heures). En Corée, le nombre de jours de cours en filière générale ne varie pas entre les entités infranationales dans l’enseignement secondaire, contrairement au nombre d’heures de cours, qui varie de 9 % dans le deuxième cycle (entre 514 et 561 heures) et de 29 % dans le premier cycle (entre 442 et 570 heures). Le nombre d’heures de cours varie aussi de 12 % dans l’enseignement primaire (entre 634 et 708 heures) et de 21 % dans l’enseignement préprimaire (entre 729 et 883 heures).
La prudence est toutefois de mise lors de la comparaison des données infranationales pour diverses raisons : d’une part, il peut y avoir des différences de réglementation entre les pays et entre les entités infranationales et, d’autre part, la nature et le volume de données disponibles peuvent varier entre les entités infranationales. À titre d’exemple, citons le fait que dans les entités infranationales, le temps d’enseignement communiqué est le temps typique en Belgique, mais le temps obligatoire ou estimé au Canada (voir l’Encadré D4.1 pour de plus amples informations sur les différences possibles dans les données).
Source : Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).
Variation du temps d’enseignement, selon le niveau d’enseignement
Le temps d’enseignement a tendance à diminuer avec le niveau d’enseignement. Dans la plupart des pays, le temps d’enseignement statutaire est plus élevé dans l’enseignement préprimaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (filière générale). Cette tendance souffre néanmoins quelques exceptions : le nombre statutaire d’heures de cours est identique à tous les niveaux d’enseignement au Chili et en Écosse (Royaume-Uni) et est plus élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement préprimaire en Australie, en Colombie, au Costa Rica, en Lituanie et au Mexique (voir le Tableau D4.1 et le Graphique D4.2).
C’est entre l’enseignement préprimaire et l’enseignement primaire que le temps d’enseignement statutaire varie le plus. En moyenne, le nombre statutaire d’heures de cours est environ 28 % plus élevé dans l’enseignement préprimaire que dans l’enseignement primaire. Le nombre annuel d’heures de cours passe au moins du simple au double entre l’enseignement primaire et l’enseignement préprimaire en Allemagne, en Estonie, en Hongrie, en Islande, en Lettonie, en République tchèque et en Slovénie (voir le Tableau D4.1).
Les enseignants donnent au moins 25 % d’heures de cours de plus par an dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Autriche, en Corée, en Espagne, en France, en Irlande, aux Pays-Bas, au Portugal et en Turquie, mais en donnent autant à ces deux niveaux d’enseignement au Chili, en Écosse (Royaume-Uni), en Hongrie, en Islande, en République tchèque et en Slovénie. Le nombre d’heures de cours est légèrement moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Costa Rica, en Estonie, en Lettonie et en Lituanie et l’est nettement moins au Mexique (voir le Tableau D4.1).
Dans la plupart des pays, le temps d’enseignement statutaire est similaire dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Toutefois, le nombre annuel d’heures de cours est au moins 20 % plus élevé dans le premier que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Islande, au Japon, en Norvège et en Suisse (voir le Tableau D4.1).
Variation du nombre d’heures de cours, selon la filière d’enseignement
Dans la plupart des pays, le temps d’enseignement statutaire ne varie guère entre la filière générale et la filière professionnelle. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où la filière générale et la filière professionnelle coexistent dans la plupart des pays, le nombre d’heures de cours est similaire dans les deux filières dans près de deux tiers des 27 pays et économies dont les données sont disponibles. Toutefois, le temps d’enseignement est au moins 12 % plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale en Communauté flamande de Belgique, en Finlande, en Lituanie, en Norvège et en Suisse et au moins 18 % moins élevé en filière professionnelle au Mexique (voir le Graphique D4.1).
En filière professionnelle, le temps d’enseignement statutaire varie parfois entre les matières enseignées, car les obligations des enseignants (et leurs conditions de travail, voir l’encadré D3.3) peuvent varier entre la filière professionnelle et la filière générale dans certains pays et économies. En Communauté flamande de Belgique par exemple, les enseignants doivent donner jusqu’à 50 % d’heures de cours de plus par semaine en pratique professionnelle que dans les matières générales et théoriques en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Graphique D4.2. Nombre annuel d’heures d’enseignement, selon le niveau d’enseignement (2019)
1. Temps réel d’enseignement (en Lettonie, sauf pour l’enseignement préprimaire).
2. L’année de référence n’est pas 2019. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
3. Temps d’enseignement moyen planifié dans chaque établissement au début de l’année scolaire.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du nombre annuel d’heures d’enseignement en filière générale du deuxième cycle du secondaire.
Source : OCDE (2020), tableau D4.1. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Évolution du temps d’enseignement
Le temps d’enseignement moyen a peu évolué dans l’ensemble entre 2000 et 2019, mais il a varié dans une mesure égale ou supérieure à 10 % à un niveau d’enseignement au moins durant cette période de 19 ans dans un pays sur cinq parmi ceux dont les données sont disponibles (et dont les séries chronologiques sont sans rupture) (voir le tableau D4.6 disponible en ligne).
Dans l’enseignement primaire, le temps d’enseignement a augmenté de 14 % au moins (soit plus de 100 heures) entre 2000 et 2019 en Israël et au Japon. En Israël, cette augmentation du temps d’enseignement (et de travail) s’inscrit dans le cadre de la réforme « Nouvel horizon » qui a été mise en œuvre progressivement à partir de 2008. L’une des mesures phares de cette réforme a consisté à allonger la semaine de cours des enseignants, qui ont bénéficié d’une revalorisation salariale, pour permettre la prise en charge des élèves en petits groupes. Le temps d’enseignement y est passé de 30 à 36 heures par semaine, dont 5 heures de cours en petits groupes dans l’enseignement primaire. Le salaire des enseignants a considérablement augmenté à titre de compensation (voir l’indicateur D3). Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le temps d’enseignement a également augmenté de près de 20 % (soit 115 heures) en Israël et, dans une moindre mesure, au Japon (10 %, soit 58 heures) durant cette période. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, c’est en Israël aussi que le temps d’enseignement a le plus progressé : le nombre d’heures de cours a augmenté de près de 19 % (soit 99 heures) entre 2000 et 2019 (voir le tableau D4.6 disponible en ligne).
Le temps d’enseignement a par contre diminué entre 2000 et 2019 dans certains pays et économies. Dans l’enseignement préprimaire, le nombre d’heures de cours a diminué de 10 % au moins au Portugal (de 190 heures) et en Écosse (Royaume-Uni) (de 95 heures) parmi les quelques pays et économies dont les données de 2000 et de 2019 sont disponibles. Quant aux autres niveaux d’enseignement, le nombre d’heures de cours a diminué d’au moins 10 % au Mexique dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (168 heures), aux Pays-Bas dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (147 heures), en Écosse (Royaume-Uni) dans l’enseignement primaire (95 heures) et en Turquie dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (64 heures). Il a diminué de 22 % (soit de 189 heures) dans l’enseignement primaire en Corée. En Écosse (Royaume-Uni), la diminution du nombre d’heures de cours dans l’enseignement primaire s’inscrit dans le cadre de « A teaching profession for the 21st century », une convention adoptée en 2001 qui fixe le temps de travail des enseignants à 35 heures par semaine à tous les niveaux d’enseignement et prévoit de réduire progressivement le nombre maximum d’heures de cours à 22.5 heures par semaine dans l’enseignement primaire, secondaire et spécial. Au Chili, le nombre statutaire d’heures de cours a sensiblement diminué depuis 2016 : il a progressivement été réduit de 14 % (159 heures) depuis 2016 dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire. Malgré cette réduction du temps de contact net, le nombre maximum d’heures de cours à ces niveaux d’enseignement reste supérieur à la moyenne de l’OCDE au Chili et en Écosse (Royaume-Uni) (voir le tableau D4.6 disponible en ligne).
Temps d’enseignement réel
Le temps d’enseignement statutaire indiqué par la plupart des pays et repris dans cet indicateur correspond au nombre d’heures de cours fixé dans la réglementation. Le temps d’enseignement réel peut toutefois s’en écarter, du fait des heures supplémentaires par exemple. Le temps d’enseignement réel correspond au nombre moyen d’heures de cours, y compris d’heures de cours supplémentaires, imposé aux enseignants travaillant à temps plein, de sorte qu’il rend compte plus fidèlement de la charge réelle d’enseignement des enseignants. Le temps d’enseignement réel (c’est-à-dire le temps effectivement passé en classe) est calculé compte tenu d’autres activités que l’enseignement, notamment le maintien de la discipline et les tâches administratives. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants estiment à 78 % en moyenne le temps qu’ils passent à enseigner lorsqu’ils sont en classe dans les pays de l’OCDE qui ont participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) en 2018 (OCDE, 2019[1]).
Le temps d’enseignement statutaire et le temps d’enseignement réel ne sont disponibles que dans quelques pays, mais les chiffres donnent à penser qu’ils diffèrent parfois l’un de l’autre. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le nombre réel d’heures de cours est supérieur de 6 % à 15 % au nombre statutaire d’heures de cours en Nouvelle-Zélande, en Pologne et en Slovénie (voir le graphique D4.6 disponible en ligne).
Que le temps d’enseignement statutaire et le temps d’enseignement réel soient différents peut s’expliquer par les heures supplémentaires qui s’imposent pour pallier la pénurie d’enseignants ou remplacer des enseignants absents ainsi que par la nature des données : le temps d’enseignement statutaire provient de la réglementation alors que le temps d’enseignement réel provient de registres administratifs, de bases de données statistiques, d’enquêtes auprès d’échantillons ou d’autres sources.
Temps d’enseignement des chefs d’établissement
L’enseignement est la responsabilité première ou principale des enseignants, mais il peut également faire partie des missions des chefs d’établissement dans certains pays.
Parmi les 28 pays dont les données sont disponibles, les chefs d’établissement en poste dans l’enseignement préprimaire doivent donner des cours dans 14 pays (50 %), peuvent en donner s’ils le souhaitent dans 3 pays (11 %) et ne sont pas tenus d’en donner dans 11 pays (39 %). Dans l’enseignement primaire, les chefs d’établissement doivent donner des cours dans plus de la moitié des pays dont les données sont disponibles (dans 19 des 34 pays à l’étude). Il est moins fréquent qu’ils aient à donner cours dans l’enseignement secondaire. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (filière générale), les chefs d’établissement doivent donner des cours dans 15 des 34 pays à l’étude (44 %), peuvent en donner s’ils le souhaitent dans 5 pays (15 %) et ne sont pas tenus d’en donner dans 14 pays (41 %). Il en va de même dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (filière générale), où ils doivent donner des cours dans 14 des 34 pays à l’étude (41 %), peuvent en donner s’ils le souhaitent dans 5 pays (15 %) et ne sont pas tenus d’en donner dans 15 pays (44 %). Dans tous les pays dont les données sont disponibles, la mesure dans laquelle les chefs d’établissement ont ou non l’obligation de donner cours ne varie guère entre la filière générale et la filière professionnelle dans l’enseignement secondaire (voir le tableau D4.7 disponible en ligne).
Dans la plupart des pays où les chefs d’établissement ont une charge d’enseignement, la réglementation ne chiffre pas les heures de cours qu’ils ont à donner, mais en indique le nombre maximum ou minimum. Le nombre d’heures de cours que les chefs d’établissement doivent donner en filière générale dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est compris entre 0 heure (auquel cas, ils n’ont pas de charge d’enseignement) et 194 heures au minimum et entre 148 et 594 heures au maximum. Dans la plupart de ces pays, la charge d’enseignement des chefs d’établissement représente moins de 30 % de leur temps de travail statutaire, mais ce pourcentage atteint 36 % en République slovaque et dépasse 73 % en Irlande (dans l’Education and Training Board Sector) (voir le tableau D4.7 disponible en ligne). En règle générale, les chefs d’établissement ne doivent donner le nombre maximum d’heures de cours qu’en circonstances exceptionnelles. En Irlande par exemple, la quasi-totalité des chefs d’établissement ne donnent guère ou pas du tout de cours (voir la charge d’enseignement minimum et maximum dans le tableau X3.D4.9 à l’annexe 3).
Les chefs d’établissement peuvent se voir imposer une charge d’enseignement à tous les niveaux d’enseignement, mais le nombre d’heures de cours minimum et maximum peut varier entre les niveaux d’enseignement. Dans une majorité des pays où les chefs d’établissement ont une charge d’enseignement, le nombre d’heures de cours qui leur est imposé diminue avec le niveau d’enseignement. Échappent à ce constat l’Australie, où le nombre d’heures de cours imposé augmente entre l’enseignement préprimaire et l’enseignement primaire, et la Turquie, où il est identique à tous les niveaux d’enseignement (voir le tableau D4.7 disponible en ligne).
Dans la quasi-totalité des pays, la charge d’enseignement imposée aux chefs d’établissement ne varie pas entre la filière générale et la filière professionnelle. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la Finlande est le seul pays où la charge d’enseignement imposée aux chefs d’établissement varie sensiblement entre les deux filières : elle est 30 % plus élevée en filière générale qu’en filière professionnelle (voir le tableau D4.7 disponible en ligne).
Dans tous les pays où les chefs d’établissement ont une charge d’enseignement, sauf en Turquie, le nombre d’heures de cours imposé varie selon des critères spécifiques aux établissements. Dans une grande majorité de ces pays, des caractéristiques des établissements, telles que la taille (le nombre d’élèves, d’enseignants ou de classes) ou le niveau d’enseignement concerné, font partie des critères déterminant la charge d’enseignement. La situation géographique des établissements ou le milieu socio-économique de leur région peuvent également intervenir (en Australie et en Irlande).
Temps de travail des enseignants
Dans la majorité des pays, le temps de travail des enseignants est déterminé en partie par le temps d’enseignement statutaire spécifié dans la réglementation. Dans la plupart des pays, le temps de travail annuel des enseignants est officiellement défini dans les conventions collectives ou autres accords contractuels. Ce temps de travail peut correspondre soit au temps de présence obligatoire des enseignants dans leur établissement, tant pour les cours que pour d’autres activités, soit au temps de travail total. Dans les deux cas, il correspond au temps de travail contractuel, mais le mode de répartition de ce temps de travail varie entre les pays.
Le temps de présence obligatoire des enseignants dans leur établissement, à consacrer tant aux cours qu’à d’autres activités, est spécifié à un des niveaux d’enseignement au moins dans plus de la moitié des pays et économies de l’OCDE. Ce temps de présence obligatoire ne varie pas de plus de 5 % entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement préprimaire dans plus d’un tiers de ces pays. Il est en revanche au moins 20 % plus élevé dans l’enseignement préprimaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la moitié de ces pays (en Hongrie, en Islande, en Lettonie, au Luxembourg, en Nouvelle-Zélande, au Portugal, en Suède et en Turquie) et même plus de 40 % plus élevé en Lettonie et en Nouvelle-Zélande (bien que le temps de travail statutaire total soit identique à ces deux niveaux d’enseignement en Hongrie, en Islande, en Suède et en Turquie) (voir le Tableau D4.2).
Dans certains autres pays, le temps de travail statutaire total des enseignants est indiqué par an, mais la répartition entre le temps de présence dans l’établissement et le temps passé ailleurs ne l’est pas. C’est le cas en Allemagne, en Angleterre (Royaume-Uni), en Autriche (dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire), en Communauté française de Belgique (dans l’enseignement préprimaire et primaire), en Corée, en Estonie (dans l’enseignement primaire et secondaire), en France (dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), au Japon, aux Pays-Bas, en Pologne, en République slovaque, en République tchèque et en Suisse (voir le Tableau D4.2 en annexe). Parmi ces pays, le temps de travail statutaire est identique chez les enseignants et les fonctionnaires en Allemagne (dans certains Länder), en Corée, en France, au Japon, au Portugal et en Turquie (voir la définition du temps de travail des enseignants dans le tableau X3.D4.7 à l’annexe 3).
De plus, le temps de travail et d’enseignement peut évoluer pendant la carrière des enseignants. Dans certains pays, les enseignants débutants commencent par une charge d’enseignement réduite dans le cadre de leur programme d’initiation. Dans d’autres pays, les enseignants plus âgés peuvent diversifier le travail et réduire leur horaire de cours, un moyen de les encourager à continuer d’enseigner. Au Portugal par exemple, les enseignants peuvent prétendre à un horaire de cours réduit en fonction de leur âge et de leur ancienneté ; ils peuvent également y prétendre s’ils s’occupent d’activités périscolaires dans leur établissement. En Islande, le nombre d’heures de cours diminue avec l’âge dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire à partir de l’âge de 55 ans (de 46 heures, soit 8 % du temps d’enseignement statutaire, entre l’âge de 55 et de 59 ans et de 162 heures, soit 27 % du temps d’enseignement statutaire, à partir de l’âge de 60 ans).
Temps de travail hors enseignement
Le temps d’enseignement est une composante importante de la charge de travail des enseignants, mais d’autres activités, telles que l’évaluation des élèves, la préparation des cours, la correction des copies, la formation continue et les réunions pédagogiques, doivent également être prises en considération lors de l’analyse des obligations des enseignants dans les différents pays. Le temps consacré à ces activités autres que l’enseignement varie entre les pays ; si les enseignants consacrent à l’enseignement une plus grande partie du temps de travail statutaire, ils ont vraisemblablement moins de temps à consacrer à d’autres activités (voir le Graphique D4.3).
Graphique D4.3. Part du temps de travail des enseignants du premier cycle du secondaire consacrée à l’enseignement (2019)
Remarque : Pour une meilleure interprétation, veuillez vous référer aux remarques sur la nature des données dans le tableau D4.1.
1. L’année de référence pour le temps réel d’enseignement n’est pas 2019. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
2. Temps d’enseignement moyen planifié dans chaque établissement au début de l’année scolaire.
Source : OCDE (2020), tableaux D4.1 et D4.2 Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les enseignants ont pour mission principale de donner cours, mais ils consacrent la grande partie de leur temps de travail à d’autres activités dans de nombreux pays. Dans les 25 pays et économies dont les données sur le temps de travail et d’enseignement sont disponibles dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, 44 % du temps de travail est en moyenne consacré à l’enseignement. Ce pourcentage est inférieur ou égal à 35 % en Autriche, en Corée, en Islande, en Pologne et en Turquie, mais égal ou supérieur à 50 % au Chili, en Colombie, en Écosse (Royaume-Uni), en Lituanie et au Luxembourg (voir le Graphique D4.3).
La part du temps de travail consacrée à l’enseignement augmente avec le nombre annuel d’heures de cours, mais elle varie sensiblement entre les pays. Le nombre d’heures de cours est par exemple du même ordre Allemagne (651 heures) et en Espagne (669 heures), mais représente 37 % du temps de travail en Allemagne, contre 47 % en Espagne. Dans certains pays, le pourcentage du temps de travail consacré à l’enseignement est similaire, mais le nombre d’heures de cours est sensiblement différent. En Estonie et en Suisse par exemple, l’enseignement représente de l’ordre de 39 % du temps de travail dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais les heures de cours sont au nombre de 606 en Estonie, contre 748 en Suisse (voir le Graphique D4.3).
Le temps consacré à d’autres activités que l’enseignement n’est pas réglementé dans certains pays, par exemple en Autriche (dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), en Communautés flamande et française de Belgique (dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), au Costa Rica, en Italie et au Mexique (dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire). Les enseignants ne jouissent pas pour autant d’une liberté totale quant à ces autres activités. En Communauté flamande de Belgique, le temps à consacrer à la préparation des cours, à la correction des copies et des devoirs des élèves et à diverses activités autres que l’enseignement n’est pas réglementé et est fixé par la direction des établissements. En Italie, les enseignants doivent légalement consacrer à des activités autres que l’enseignement jusqu’à 80 heures par an, dont 40 heures maximum aux réunions pédagogiques, aux réunions de planification et aux rencontres avec les parents et 40 heures aux conseils de classe (voir le Tableau D4.2).
Missions et responsabilités des enseignants en dehors de l’enseignement
Les activités autres que l’enseignement font partie intégrante de la charge et des conditions de travail des enseignants. Ces activités imposées par la législation, la réglementation ou les conventions entre parties prenantes (les syndicats d’enseignants, les autorités locales et les conseils d’établissement) donnent un aperçu de l’étendue et de la complexité des fonctions des enseignants, même si rien ne permet de déterminer si les enseignants s’y livrent effectivement.
Souvent, les enseignants n’ont pas le loisir de décider s’ils font telle ou telle chose en rapport avec l’enseignement. Dans plus de 35 des 42 pays et économies dont les données sur le premier cycle de l’enseignement secondaire sont disponibles en filière générale, la préparation des cours, la correction des copies et la communication et la coopération avec les parents sont les activités autres que l’enseignement proprement dit les plus souvent imposées dans la réglementation. Les tâches administratives d’ordre général et le travail collégial et le dialogue entre collègues sont également imposés aux enseignants dans 30 pays au moins ; les décisions les concernant peuvent être prises par la direction des établissements dans 5 autres pays dont les données sont disponibles. Ces activités obligatoires donnent rarement lieu à une contrepartie en espèces ou en nature, par exemple la réduction du temps d’enseignement (voir le Tableau D4.3).
Les autres responsabilités qui peuvent venir s’ajouter aux cours, par exemple celles liées à la fonction de professeur principal ou de mentor, à l’initiation ou à l’encadrement des nouveaux enseignants, à la vie scolaire ou à la gestion de l’établissement, sont largement réparties entre les enseignants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans plus deux pays sur cinq. Dans la moitié de ces pays, les enseignants qui exercent des fonctions de gestion bénéficient d’une gratification spécifique. Dans certains pays, ils peuvent prétendre à une réduction de leur horaire pour pouvoir exercer leurs autres fonctions et perçoivent une compensation financière (voir le Tableau D4.4).
Les enseignants en poste à temps plein en filière générale dans le premier cycle de l’enseignement secondaire peuvent se voir confier diverses missions : ils peuvent par exemple être tenus ou priés de s’occuper de l’orientation scolaire des élèves dans plus de la moitié des pays et économies dont les données sont disponibles. Ils ne sont toutefois pas tous qualifiés pour s’en occuper dans certains pays. L’orientation scolaire des élèves est par exemple du seul ressort des enseignants diplômés de l’enseignement tertiaire en master en Israël et des conseillers d’orientation, et non des enseignants, en Islande (voir le Tableau D4.4).
Souvent, les enseignants ne s’acquittent pas uniquement des missions qui leur sont assignées par la réglementation ou leur chef d’établissement et exercent volontairement d’autres fonctions. Dans la moitié environ des pays dont les données du premier cycle de l’enseignement secondaire sont disponibles en filière générale, les enseignants sont libres de décider s’ils participent à des activités périscolaires ou à la formation des futurs enseignants. Ils sont libres également d’accepter de prendre en charge plus de classes ou de donner plus de cours que prévu dans leur contrat de travail à temps plein dans deux cinquièmes environ des pays, dont plus des deux tiers prévoient une compensation financière pour ce surcroît de travail (voir le Tableau D4.4).
La formation continue est une responsabilité importante des enseignants quel que soit le niveau d’enseignement où ils sont en poste puisqu’il leur est imposé à tous les niveaux d’enseignement dans 24 pays. Les établissements sont libres d’imposer des activités de formation continue aux enseignants dans 10 pays dans au moins un niveau d’enseignement. La formation continue est laissée à l’appréciation des enseignants dans sept pays seulement. Qu’ils y soient tenus ou pas, une grande majorité des enseignants participent à des activités de formation continue dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2019[1]). Voir l’Encadré D4.3 pour plus d’informations sur les obligations des enseignants en matière de formation continue.
Dans l’ensemble, les missions et les responsabilités obligatoires ne varient guère entre les niveaux d’enseignement. Certaines différences s’observent toutefois entre les niveaux d’enseignement du fait de l’évolution des besoins des élèves. Les enseignants sont par exemple tenus de surveiller les élèves pendant les récréations dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 17 pays, une obligation nettement plus courante dans l’enseignement préprimaire (23 pays) et primaire (22 pays) (voir le Tableau D4.3).
Encadré D4.3. Formation continue des enseignants (2019)
Les enseignants ont pour mission principale d’instruire les élèves, mais leur éventail d’activités va bien au-delà de cette mission. Entre autres activités, ils continuent de se former et d’améliorer leurs compétences pédagogiques pour rehausser la qualité de l’enseignement. L’OCDE a récemment recueilli des informations sur les obligations des enseignants en matière d’activités de formation continue (AFC) dans les établissements publics. Les résultats de cette enquête montrent la diversité de ces obligations dans les pays membres et partenaires de l’OCDE.
Des activités de formation continue sont imposées à tous les enseignants à un niveau d’enseignement au moins dans 24 des 38 pays et économies qui ont participé à cette enquête et l’est à tous les niveaux d’enseignement (de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire) dans 20 pays. Ces activités doivent être d’une durée minimum par an ou par période de plusieurs années à tous les niveaux d’enseignement dans plus de la moitié de ces pays. Les durées ne sont pas parfaitement comparables entre les pays, car elles sont énoncées dans des unités différentes ; elles sont comprises entre 16 heures par période de trois ans (soit environ 5 heures par an) au Luxembourg (dans l’enseignement préprimaire et primaire) et 5 jours par an en Slovénie. Les activités de formation continue n’ont pas une durée minimum obligatoire dans un grand nombre de pays, mais d’autres moyens sont utilisés pour que tous les enseignants y participent. En République tchèque par exemple, les établissements sont légalement tenus d’organiser des AFC, et le service public compétent vérifie qu’ils respectent cette obligation. Dans un tiers environ des pays où les AFC sont obligatoires, les enseignants doivent y participer pendant leur temps de travail, mais en dehors de leur horaire de cours.
La formation continue peut être imposée aux enseignants pendant toute leur carrière, mais également à des stades spécifiques de leur carrière dans 10 des 38 pays à l’étude. Les enseignants doivent participer à des AFC en début de carrière dans 4 de ces 10 pays. Il n’y a toutefois pas de données détaillées sur la durée de ces activités et les stades de la carrière où il est obligatoire dans bon nombre de ces pays.
Des AFC peuvent également être imposées à certains enseignants pour des raisons spécifiques. C’est le cas dans 15 des 38 pays à l’étude. Parmi ces pays, les AFC ne sont imposées ni à tous les enseignants, ni à des stades spécifiques de la carrière au Chili, en Colombie, en Israël et en Lituanie (voir le Graphique D4.4). La participation à des AFC est souvent le critère minimum (ou l’un des critères minimum) pour obtenir une augmentation de salaire, une promotion ou une qualification pédagogique supérieure, pouvoir enseigner des matières spécifiques ou prendre en charge des groupes spécifiques d’élèves. Dans certains pays, les enseignants participent à des activités de formation continue chaque année, car ils sont tenus de se former en permanence durant toute leur carrière (pour prétendre à une augmentation de salaire, par exemple). Les enseignants sont dans l’obligation d’y participer en dehors de leur horaire de cours dans 6 seulement des 15 pays concernés.
Les activités de formation continue ne sont pas obligatoires en Angleterre (Royaume-Uni), en Norvège, en Nouvelle-Zélande et en Suède, mais les enseignants peuvent y participer pendant leur temps de travail légal si la direction de leur établissement y consent (voir le Tableau D4.4 et le Graphique D4.4). Au Danemark, la formation continue des enseignants est réglementée à l’échelle locale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Les résultats de cette enquête sont complémentaires de l’Enquête TALIS de 2018, dont il ressort que 94 % des enseignants en poste en filière générale dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ont participé à au moins une activité de formation continue durant les 12 moins précédant l’enquête dans 31 des pays et économies de l’OCDE participants (dont certains sont différents) (OCDE, 2019[1]). Dans l’Enquête TALIS, les questions portent sur la participation à des activités obligatoires et facultatives de formation continue et les enseignants interrogés ne sont pas seulement ceux en poste dans les établissements publics. Il en ressort toutefois que les AFC concernent un pourcentage plus élevé d’enseignants dans les pays et économies où elles sont obligatoires que dans ceux où elles ne le sont pas (voir le Graphique D4.4).
Graphique D4.4. Participation à des activités de formation continue (AFC)
Remarque : Ce graphique comprend les données des pays et économies qui ont participé aux enquêtes TALIS et NESLI. L'Enquête NESLI fournit des informations sur les enseignants en poste à temps plein dans des établissements publics lors de l'année scolaire 2018/19. L'Enquête TALIS 2018 a été menée auprès d'enseignants en poste dans des établissements subventionnés par l'État et des établissements privés lors de l'année scolaire 2017/18. Consulter le rapport technique de TALIS (OCDE, 2019) pour de plus amples informations concernant l'échantillonnage.
Les activités de formation continue examinées dans l'enquête NESLI sont limitées aux activités formelles de formation continue, tandis que l'enquête TALIS 2018 était plus étendue et couvrait les activités non-formelles, telles que la lecture de littérature professionnelle.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'enseignants en poste dans le premier cycle du secondaire ayant participé à des activités de formation continue.
Source : TALIS (2019) et Enquête de l'OCDE-INES NESI de 2019 sur les dispositions en matière de journées d'examen et de formation continue.
Temps de travail des chefs d’établissement
Le temps de travail statutaire des chefs d’établissement est, comme celui des enseignants, défini dans la réglementation, dans des conventions collectives ou dans le contrat de travail des intéressés dans de nombreux pays membres et partenaires de l’OCDE. La réglementation sur la fonction publique s’applique aux chefs d’établissement en Corée, en France, au Japon, au Mexique (dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire) et en Turquie (ainsi qu’aux enseignants, sauf au Mexique). Le temps de travail n’est quantitativement défini dans aucun document officiel qu’en Allemagne (dans la plupart des Länder), en Communauté flamande de Belgique, en Grèce, en Italie et au Luxembourg (voir le tableau X3.D4.8 à l’annexe 3).
Selon les niveaux d’enseignement, les chefs d’établissement travaillent en moyenne entre 43 et 45 semaines, soit plus de 210 jours, par an dans les pays et économies de l’OCDE. Le temps de travail statutaire moyen des chefs d’établissement ne varie guère entre les niveaux d’enseignement : il s’élève à 1 658 heures dans l’enseignement préprimaire, à 1 630 heures dans l’enseignement primaire, à 1 628 heures dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et à 1 632 heures dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le temps de travail statutaire ne varie pas entre la filière générale et la filière professionnelle dans les pays où les deux filières existent dans le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Tous niveaux d’enseignement confondus, c’est au Chili que le temps de travail des chefs d’établissement est le plus élevé (1 971 heures par an). À l’autre extrême, le temps de travail des chefs d’établissement est le moins élevé au Mexique (dans l’enseignement préprimaire) et en Irlande (dans l’enseignement primaire et le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale), où il est inférieur à 1 300 heures par an (voir le Graphique D4.5 et le Tableau D4.5).
Graphique D4.5. Nombre annuel d’heures de travail parmi les chefs d’établissement en filière générale dans le premier cycle du secondaire (2019)
1. Correspond au temps maximal d'enseignement requis dans le « Education and Training Board Sector ».
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du nombre annuel d’heures de travail en filière générale dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE (2020), tableau D4.5 et tableau D4.7 (disponible en ligne). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Le temps de travail annuel des chefs d’établissement ne varie guère entre les niveaux d’enseignement dans 21 des 29 pays et économies membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles (72 %). Il est généralement plus élevé dans l’enseignement préprimaire que dans l’enseignement secondaire dans les huit pays où il varie entre les niveaux d’enseignement. Le temps de travail statutaire des chefs d’établissement est par exemple entre 2 % et 8 % plus élevé dans l’enseignement préprimaire que dans l’enseignement primaire et secondaire en Estonie, en Finlande et en Nouvelle-Zélande. Le Mexique est le seul pays où le temps de travail des chefs d’établissement est moins élevé dans l’enseignement préprimaire et primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (14 % de moins) et dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (26 % de moins) (voir le Tableau D4.5).
Le temps de travail statutaire des chefs d’établissement s’étend aux congés scolaires dans deux tiers environ des pays et économies de l’OCDE dont les données sont disponibles. Le temps de travail des chefs d’établissement pendant les congés scolaires est de l’ordre de 1 semaine en Autriche et aux Pays-Bas (à la demande des employeurs), mais atteint 11 semaines en Turquie. Pendant les congés scolaires, les chefs d’établissement doivent préparer la rentrée des élèves après les congés, programmer les activités de formation continue, etc. dans certains de ces pays. Dans l’autre tiers des pays, la réglementation n’impose pas aux chefs d’établissement de travailler pendant les congés scolaires. Il peut toutefois en être tout autrement dans les faits. En Irlande par exemple, les chefs d’établissement travaillent pendant une partie des congés scolaires alors que la réglementation sur leur temps de travail statutaire ne le prévoit pas (voir le tableau X3.D4.8 à l’annexe 3).
Missions et responsabilités des chefs d’établissement
La réglementation définit explicitement les fonctions de gestion et de direction que doivent exercer les chefs d’établissement dans plus de la moitié des pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles. Les chefs d’établissement peuvent se voir confier d’autres missions et responsabilités, par exemple celles liées à la gestion des ressources humaines et financières, à l’organisation des cours et des activités pédagogiques et des activités de formation continue et aux relations avec les parents, les services d’inspection scolaires et les pouvoirs publics. Les missions et responsabilités des chefs d’établissement ne varient pas entre les niveaux et les filières d’enseignement dans une majorité des pays (voir le tableau X3.D4.8 à l’annexe 3 pour plus de détails).
Ces missions et responsabilités ne sont toutefois pas décrites en détail dans les documents officiels sur les conditions de travail des chefs d’établissement dans un quart environ des pays dont les données sont disponibles, à savoir le Danemark, l’Écosse (Royaume-Uni), l’Estonie, la Finlande, l’Italie, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas et la Suède. Dans ces pays et économies, les chefs d’établissement jouissent d’une plus grande autonomie quant à l’organisation de leur travail et à leurs responsabilités (voir le tableau X3.D4.8 à l’annexe 3).
Définitions
Par temps d’enseignement réel, on entend le nombre annuel d’heures de cours donnés par les enseignants en poste à temps plein à un groupe ou à une classe d’élèves, heures supplémentaires comprises. Les données peuvent provenir de registres administratifs, de bases de données statistiques, d’enquêtes par échantillonnage représentatif ou d’autres sources de données représentatives.
Le nombre de jours de cours correspond au nombre de semaines de cours multiplié par le nombre de jours de cours par semaine, déduction faite des jours de congé pendant lesquels les établissements sont fermés.
Le nombre de semaines de cours correspond au nombre de semaines de cours, déduction faite des semaines de congé.
Le temps d’enseignement statutaire annuel correspond au nombre d’heures de cours donnés par an par les enseignants (ou les chefs d’établissement) en poste à temps plein à un groupe ou à une classe d’élèves conformément à la réglementation, à leur contrat de travail ou à d’autres documents officiels. Le temps d’enseignement peut être défini sur une base hebdomadaire ou annuelle. En règle générale, le temps d’enseignement annuel est calculé comme suit : le nombre annuel de jours de cours est multiplié par le nombre d’heures de cours donnés par jour par les enseignants (abstraction faite du temps réservé à la préparation des cours). Il s’agit du temps de contact net, soit le nombre d’heures de cours, abstraction faite du temps officiellement réservé aux pauses et récréations entre les cours ou séries de cours et des jours de congé pendant lesquels les établissements sont fermés. Dans l’enseignement préprimaire et primaire, les courtes pauses entre les cours sont incluses si les enseignants sont responsables de leur classe pendant ce temps.
Par temps de travail statutaire total, on entend le nombre réglementaire d’heures de travail des enseignants et des chefs d’établissement en poste à temps plein. Il peut être défini par semaine ou par an. Les heures supplémentaires rémunérées en sont exclues. Selon la réglementation en vigueur dans chaque pays, le temps de travail comprend :
Le temps directement consacré à l’enseignement et à d’autres missions pédagogiques, notamment celles relatives aux examens ;
Le temps consacré à d’autres missions liées à l’enseignement, telles que la préparation des cours, l’orientation des élèves, la correction des devoirs et des copies, la formation continue, les rencontres avec les parents, les réunions pédagogiques et d’autres missions générales à caractère scolaire.
Par temps de présence obligatoire dans l’établissement, on entend le temps que les enseignants sont censés passer dans leur établissement, que ce soit pour enseigner ou pour remplir d’autres missions.
Méthodologie
Lors de l’interprétation de la variation du temps d’enseignement entre les pays, il convient de tenir compte du fait que le nombre d’heures de cours présenté dans cet indicateur ne correspond pas nécessairement à la charge d’enseignement. Le nombre d’heures de cours représente une composante importante de la charge d’enseignement, mais la préparation et le suivi des leçons (y compris la correction des copies) sont également à prendre en considération dans les comparaisons de la charge d’enseignement. D’autres éléments pertinents, dont le nombre de matières enseignées, le nombre d’élèves pris en charge et le nombre d’années pendant lesquelles les enseignants s’occupent des mêmes élèves, interviennent aussi.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2019[2])pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Source
Les données proviennent de l’Enquête OCDE-INES-NESLI de 2019 sur les temps de travail des enseignants et des chefs d’établissement et se rapportent à l’année scolaire 2018/19 (données statutaires) ou à l’année scolaire 2017/18 (données réelles).
Références
[2] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[1] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.
Tableaux de l’indicateur D4
Tableau D4.1 Organisation du temps d'enseignement des enseignants (2019)
Tableau D4.2 Organisation du temps de travail des enseignants (2019)
Tableau D4.3 Tâches assignées aux enseignants, selon le niveau d’enseignement (2019)
Tableau D4.4 Autres responsabilités assignées aux enseignants, selon le niveau d’enseignement (2019)
Tableau D4.5 Organisation du temps de travail des chefs d'établissement (2019)
WEB Tableau D4.6 Nombre d’heures d’enseignement par an (2000, 2005 à 2019)
WEB Tableau D4.7 Exigences d’enseignement pour les chefs d’établissement (2019)
Date butoir pour les données : 19 juillet 2020. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/.
StatLink : https://doi.org/10.1787/888934165700
Tableau D4.1. Organisation du temps d'enseignement des enseignants (2019)
Organisation du temps d'enseignement des enseignants (2019)
Remarque : Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données sur la filière professionnelle du premier cycle de l’enseignement secondaire (soit les colonnes 4, 10 et 16) peuvent être consultées en ligne. Les données peuvent être consultées sur http://stats.oecd.org/, Base de données de Regards sur l’éducation.
1. Temps d’enseignement typique (temps d’enseignement requis auprès de la plupart des enseignants lorsqu’aucune circonstance particulière ne s’applique).
2. Temps maximum d’enseignement.
3. Temps minimum d’enseignement.
4. Temps d’enseignement moyen planifié dans chaque établissement au début de l’année scolaire.
5. Temps réel d’enseignement (en Lettonie, sauf pour l’enseignement préprimaire).
6. Années de référence : 2018 pour la Lettonie et la Suisse, 2017 pour la Fédération de Russie et 2016 pour les États-Unis.
Source : OCDE (2020). See Source section for more information and Annex 3 for notes (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D4.2. Organisation du temps de travail des enseignants (2019)
Temps de travail statutaire des enseignants au sein de l'établissement et temps total de travail pendant l’année scolaire, établissements publics
Remarque : Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données sur la filière professionnelle du premier cycle de l’enseignement secondaire (soit les colonnes 4 et 10) peuvent être consultées en ligne. Les données peuvent être consultées sur http://stats.oecd.org/, Base de données de Regards sur l’éducation.
1. Année de référence : 2016.
Source : OCDE (2020). See Source section for more information and Annex 3 for notes (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D4.3. Tâches assignées aux enseignants, selon le niveau d’enseignement (2019)
Tâches assignées aux enseignants dans les établissements publics, telles que définies explicitement dans la règlementation et/ou les directives
Remarque : Les données relatives aux niveaux préprimaire et primaire, ainsi qu’au premier cycle du secondaire (filière professionnelle) et au deuxième cycle du secondaire – présentées dans des lignes distinctes –, mais aussi celles relatives à la réduction du temps d'enseignement et aux compensations financières (soit les colonnes 3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 23, 24 et 25) peuvent être consultées en ligne (voir le StatLink ci-dessous). Pour de plus amples informations, consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie ».
1. Les critères pour les deux premières années du premier cycle du secondaire (filière générale) suivent ceux pour l’enseignement primaire, et ceux pour les deux dernières années du premier cycle du secondaire (filière générale) suivent ceux du deuxième cycle du secondaire (filière générale).
Source : OCDE (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D4.4. Autres responsabilités assignées aux enseignants, selon le niveau d’enseignement (2019)
Responsabilités assignées aux enseignants dans les établissements publics, telles que définies explicitement dans la règlementation et/ou les directives
Remarque : Les données relatives aux niveaux préprimaire et primaire, ainsi qu’au premier cycle du secondaire (filière professionnelle) et au deuxième cycle du secondaire – présentées dans des lignes distinctes –, mais aussi celles relatives à la réduction du temps d'enseignement et aux compensations financières (soit les colonnes 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 30, 31 et 32) peuvent être consultées en ligne (voir le StatLink ci-dessous). Pour de plus amples informations, consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie ».
1. Les critères pour les deux premières années du premier cycle du secondaire (filière générale) suivent ceux pour l’enseignement primaire, et ceux pour les deux dernières années du premier cycle du secondaire (filière générale) suivent ceux du deuxième cycle du secondaire (filière générale).
Source : OCDE (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D4.5. Organisation du temps de travail des chefs d'établissement (2019)
Nombre statutaire net de semaines, de jours et d’heures de travail pendant l’année de référence, dans les établissements publics
Remarque : Pour de plus amples informations, consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie ». Les données sur la filière professionnelle du premier cycle de l'enseignement secondaire (soit les colonnes 4, 10 et 16) peuvent être consultées en ligne. Les données peuvent être consultées sur http://stats.oecd.org/, Base de données de Regards sur l’éducation.
1. Inclut le temps de travail pendant les congés scolaires
2. Données réelles
3. Année de référence : 2016.
Source : OCDE (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en).
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