Regards sur l'éducation 2019

Les indicateurs de l'OCDE

Rapport

Regards sur l'éducation

10 septembre 2019

Disponible en:

English
français

Télécharger le PDF

Indicateur B2. En quoi les systèmes d’éducation de la petite enfance se différencient-ils dans le monde ?

Faits marquants

Dans plus de 70 % des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) sont intégrés et une ou plusieurs instances publiques sont chargées de gérer le système d’EAJE dans son ensemble et de définir la composante éducative applicable aux enfants entre l’âge de 0 ou 1 an et le début de l’enseignement primaire.
Depuis quelques décennies, les responsables politiques s’intéressent de près à l’EAJE, en particulier avant l’âge de 3 ans, dans les pays de l’OCDE. En 2017, plus d’un tiers des enfants de moins de 3 ans fréquentaient une structure d’éducation de la petite enfance (niveau 0 de la CITE) ou autre service agréé en dehors du niveau 0 de la CITE en moyenne dans les pays de l’OCDE, soit une augmentation de 8 points de pourcentage par rapport à 2010. En moyenne, les services d’EAJE accueillent 40 % des enfants de 1 an et 62 % des enfants de 2 ans.
Tous les enfants ou presque en passent au moins par une année d’EAJE ; c’est désormais la norme dans les pays de l’OCDE, ce qui représente une grande avancée sur la voie de l’une des cibles relatives à l’éducation dans les objectifs de développement durable des Nations Unies (cible 4.2.2). Les taux de scolarisation des enfants de 5 ans dans l’enseignement préprimaire ou primaire sont supérieurs à 90 % dans 36 des 43 pays dont les données de 2017 sont disponibles.

Graphique B2.1. Taux de scolarisation des enfants de moins de 3 ans dans les structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance, selon l’âge (2017)

Tous services d’EAJE confondus (éducation de la petite enfance [CITE 0] et autres services agréés d’EAJE en dehors du cadre de la CITE 0)

Contexte

Les vertus de l’EAJE ne se limitent pas à l’amélioration de la situation des parents dans le monde du travail ou à la hausse des taux de fécondité. L’on s’accorde de plus en plus à reconnaître le rôle majeur que l’EAJE joue dans le développement, l’apprentissage et le bien-être des enfants. Les enfants qui prennent un bon départ dans la vie sont plus susceptibles de bien s’en sortir l’âge venant. C’est particulièrement vrai pour les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés, qui ont souvent moins de possibilités de développer des capacités dans leur cadre familial (OCDE, 2018[1]).

Il faut en outre que le ratio emploi-population reste élevé pour garantir la prospérité économique, et le nombre croissant de femmes sur le marché du travail a incité les gouvernements à s’intéresser de plus près au développement des services d’EAJE. Des services d'EAJE et autres dispositifs de grande qualité visant à améliorer l'équilibre entre vie professionnelle et vie privée offrent aux parents davantage de possibilités de travailler et de combiner leurs responsabilités professionnelles et familiales (OCDE, 2016[2] ; OCDE, 2018[3] ; OCDE, 2011[4]).

Ces éléments ont incité les responsables politiques à concevoir des interventions précoces, à prendre des initiatives visant à améliorer la qualité des services d’EAJE et l’équité de leur accessibilité, à abaisser l'âge de la scolarité obligatoire et à revoir leurs postes de dépenses pour optimiser l’efficience du budget de l’éducation (Duncan et Magnuson, 2013[5]). En dépit de ces tendances générales, la qualité des structures d’EAJE, les types de services qui y sont proposés et le nombre d’heures que chaque enfant y passe d’ordinaire par semaine varient sensiblement entre les pays de l’OCDE.

Autres faits marquants

Les pouvoirs publics financent 69 % des dépenses totales au titre du développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE), contre 83 % au titre de l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE). Au total, les dépenses au titre de l’EAJE (niveau 0 de la CITE) représentent en moyenne 0.8 % du PIB, dont trois quarts au titre de l’enseignement préprimaire.
La variation de la durée de l’EAJE entre les pays influe fortement sur le niveau de dépenses des structures concernées. Les enfants entament par exemple leurs études primaires à l’âge de 5 ans en Irlande, mais à l’âge de 7 ans en Finlande. Pour éviter ce biais, les dépenses sont désormais calculées par âge, et plus par niveau de la CITE, dans cet indicateur. Les dépenses au titre de l’effectif total d’enfants âgés de 3 à 5 ans fréquentant une structure d’EAJE ou scolarisés dans l’enseignement primaire représentent en moyenne 0.6 % du PIB. Elles n’en représentent plus de 0.9 % qu’en Islande, en Norvège et en Suède.
Les enseignants en poste dans des structures d’EAJE doivent désormais être au moins licenciés (niveau 6 de la CITE) dans trois quarts environ des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles.
Abstraction faite des auxiliaires d’éducation, le taux d’encadrement dans l’enseignement préprimaire est supérieur à 25 élèves par enseignant en Colombie et au Mexique, mais inférieur à 10 élèves par enseignant en Allemagne et en Finlande, dans les pays de l’OCDE. Toutefois, certains pays recourent beaucoup aux auxiliaires d’éducation dans l’enseignement préprimaire, ce qui se traduit par de meilleurs taux d’encadrement par membre du personnel de contact que par enseignant dans ces pays. Dans la majorité d’entre eux, les auxiliaires d’éducation doivent être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Analyse

Types de services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants

Les pays de l’OCDE s’accordent de plus en plus à reconnaître l’importance de la qualité des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE). Toutefois, les types de services d’EAJE à la disposition des enfants et des parents varient fortement entre les pays de l’OCDE. En termes de groupes d’âge cibles, de gouvernance, de financement, de fréquentation (à temps plein ou à temps partiel) et de situation (dans des centres ou établissements d’enseignement ou à domicile) (OCDE, 2018[1]).

Dans l’ensemble, il existe deux catégories de services institutionnels d’EAJE :

Les services d’EAJE décrits dans la CITE 2011 (OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l'UNESCO, 2016[6]). Pour relever du niveau 0 de la CITE, les services d’EAJE doivent en principe :
1. Avoir des propriétés éducatives intentionnelles adéquates.
2. Être institutionnalisés (organisés dans le cadre scolaire, ou autre cadre institutionnel, à l’intention d’un groupe d’enfants).
3. Afficher une intensité et une durée représentant au moins l’équivalent de 2 heures par jour d’activités éducatives pendant 100 jours par an.
4. S’inscrire dans un cadre règlementaire reconnu par les autorités nationales compétentes (par exemple, un programme).
5. Employer un personnel formé ou agréé (par exemple, obligation pour les éducateurs d’attester de leurs qualifications pédagogiques).
D’autres services agréés d’EAJE sont considérés comme faisant partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE, mais ne respectent pas tous les critères du niveau 0 de la CITE pour y figurer (les crèches en France ou les amas au Portugal). La distinction entre ces deux sous-niveaux est explicite dans les tableaux B2.1 et B2.5.

Les services de garde informels (organisés par les parents pour faire garder leurs enfants à domicile ou ailleurs par des membres de leur famille, des amis, des voisins, des baby-sitters ou des nourrices) ne sont pas couverts dans cet indicateur (pour plus de détails, voir la section « Définitions »).

Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants

Taux de fréquentation avant l’âge de 3 ans

La fréquentation de services d’EAJE de grande qualité peut avoir des effets positifs sur le bien-être, l’apprentissage et le développement des enfants durant les premières années de leur vie (OCDE, 2018[3]).

En moyenne, un tiers environ des enfants de moins de 3 ans fréquentaient une structure d’EAJE à temps plein ou à temps partiel en 2017. Cette moyenne occulte de fortes différences entre les pays. Le pourcentage d’enfants de moins de 3 ans qui fréquentent une structure d’EAJE est inférieur à 5 % au Mexique et en Turquie, mais égal ou supérieur à 50 % en Corée, au Danemark, en Islande, en Israël, au Luxembourg, en Norvège, en Nouvelle-Zélande et aux Pays-Bas (voir le tableau B2.1).

La longueur du congé parental et l’âge à partir duquel les enfants peuvent fréquenter un service d’EAJE influent aussi sur l’âge auquel les enfants commencent à fréquenter une structure d’EAJE. Le taux de fréquentation des enfants de moins de 1 an n’est par exemple supérieur à 10 % que dans 7 des 22 pays dont les données sont disponibles, à savoir en Australie, en Corée, en Espagne, en Israël, au Luxembourg, en Nouvelle-Zélande et au Portugal. Par contraste, à l’âge de 1 an, le taux de fréquentation des services d’EAJE atteint 40 % environ et dépasse les 50 % en Corée, en Islande, en Israël, au Luxembourg, en Norvège et en Nouvelle-Zélande. À l’âge de 2 ans, il est devenu d’usage de fréquenter un service d’EAJE dans de nombreux pays : 62 % des enfants de 2 ans en fréquentent un. Toutefois, cette moyenne occulte une fois encore une forte variation entre les pays. À l’âge de 2 ans, le taux de fréquentation est inférieur à 20 % au Costa Rica, au Mexique et en Pologne, mais égal ou supérieur à 89 % au Luxembourg et dans tous les pays nordiques, sauf en Finlande (voir le graphique B2.1).

Une tendance commune se dessine malgré ces différences sensibles entre les pays. Le pourcentage d’inscrits avant l’âge de 3 ans est en hausse dans la plupart des pays dont les données de 2010 et 2017 sont disponibles et a augmenté en moyenne de 8 points de pourcentage entre ces deux années (passant de 26 % à 34 %). Cette augmentation a été particulièrement marquée dans de nombreux pays européens à la suite de l’élan supplémentaire insufflé par la réalisation des objectifs fixés par l’Union européenne (UE) en 2002 lors de la réunion de Barcelone, pour proposer des places à temps plein en structures totalement subventionnées à un tiers des enfants de moins de 3 ans d’ici 2010 (OCDE, 2018[1]). Globalement, l’augmentation de l’offre de services d’EAJE au cours des dernières décennies a grandement contribué à la hausse du taux d’emploi des femmes, en particulier celles dont les enfants ont moins de 3 ans. Les pays où les taux de fréquentation étaient plus élevés avant l’âge de 3 ans en 2017 tendent à compter parmi ceux où les taux d’emploi des mères sont les plus élevés ( (OCDE, 2018[7] ; OCDE, 2018[3]) et le tableau B2.1).

Toutefois, la fréquentation accrue des services d’EAJE ne permet pas de garantir la qualité de l’enseignement dispensé aux enfants. Dans des pays comme la Norvège par exemple, plus de la moitié des enfants de moins de 3 ans fréquentent une structure d’EAJE, où ils suivent des programmes intégrés dans le système d’éducation qui commencent avant l’âge de 1 an et prennent fin au début de l’enseignement primaire. Dans ces programmes, les enfants fréquentent souvent une structure d’EAJE où du personnel formé ou certifié est en poste, et ce, avant même l’âge de 3 ans. Dans d’autres pays où les taux de fréquentation sont élevés, comme en France et aux Pays-Bas, des normes différentes s’appliquent souvent aux structures d’EAJE différentes ou aux groupes d’âge différents (voir le tableau B2.1 et l’encadré B2.1).

Taux de scolarisation entre l’âge de 3 ans et le début de l’enseignement primaire

Dans de nombreux pays de l’OCDE, la plupart des enfants fréquentent une structure d’EAJE bien avant d’avoir 5 ans et le droit légal à une place dans ces structures est universel pendant un à deux ans avant le début de la scolarité obligatoire. En moyenne, 87 % des enfants âgés de 3 à 5 ans fréquentent une structure d’EAJE (niveau 0 de la CITE) ou un établissement d'enseignement primaire, tout en étant généralement scolarisés dans l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE). Dans la moitié des 42 pays dont les données sont disponibles, la fréquentation d’une structure d’EAJE est pratiquement généralisée (supérieure à 90 %) entre l’âge de 3 et 5 ans (voir le tableau B2.2).

C’est en Belgique, au Danemark, en Espagne, en France, en Hongrie, en Islande, en Israël, en Norvège et au Royaume-Uni que les taux de fréquentation des structures d’EAJE sont les plus élevés à l’âge de 3 ans : ils passent la barre des 95 %. Dans les pays de l’OCDE, près de neuf enfants sur dix (88 %) sont scolarisés dans l’enseignement préprimaire ou primaire à l’âge de 4 ans. Dans les pays de l’UE23 (c’est-à-dire les pays membres de l’Union européenne et de l’OCDE), 92 % des enfants sont scolarisés à l’âge de 4 ans. À cet âge, les taux de scolarisation sont égaux ou supérieurs à 98 % en Belgique, au Danemark, en Espagne, en France, en Irlande, en Islande, en Israël et au Royaume-Uni, mais inférieurs à 50 % en Arabie saoudite, en Suisse et en Turquie (voir le tableau B2.2).

Cette situation s’explique par l’expansion des services d’EAJE durant les dernières décennies dans de nombreux pays. Entre 2005 et 2017, le taux moyen de scolarisation des 3-5 ans dans l’enseignement préprimaire ou primaire a augmenté dans les pays de l’OCDE, passant de 76 % à 86 %. L’augmentation a été spectaculaire durant cette période dans quelques pays, comme au Chili, en Fédération de Russie, en Israël, en Lituanie, en Pologne et en Turquie. Par contraste, il n’y a pas eu de telle évolution dans d’autres pays. En Suisse par exemple, le taux de fréquentation comptait parmi les moins élevés en, ce qui reste le cas en 2017 (voir le graphique B2.2).

Durant cette période, la plus grande priorité accordée à la politique de l’EAJE a entraîné l’abaissement de l’âge du début de la scolarité obligatoire, un élargissement de l’offre de services gratuits d’EAJE à certains âges et dans certains groupes cibles, la scolarisation généralisée des enfants plus âgés et, dans plusieurs pays, la création de programmes intégrés entre l’âge de 1 an et le début de l’enseignement primaire. La scolarité obligatoire débutait par exemple avec l’enseignement primaire il y a une dizaine d’années dans la plupart des pays. Par contraste, elle débute avec l’enseignement préprimaire dans un tiers des pays dont les données de 2017 sont disponibles (voir le tableau B2.2).

Taux de scolarisation dans les structures d’EAJE, selon les entités infranationales

Le taux de scolarisation des 3-5 ans dans l’enseignement préprimaire ou primaire dépasse désormais les 80 % dans de nombreux pays, mais des différences sensibles d’accès à l’enseignement persistent entre les régions dans ce groupe d’âge. Dans 7 des 23 pays dont les données sont disponibles, le taux de scolarisation varie de plus de 20 points de pourcentage entre les régions où il est respectivement le plus et le moins élevé. Les différences sont par exemple frappantes aux États-Unis, où le taux de fréquentation des structures d’EAJE et de scolarisation dans l’enseignement primaire atteint 80 % entre l’âge de 3 et 5 ans dans le District de Columbia, mais s’établit à 46 % seulement dans le Dakota du Nord (OCDE, 2019[8]). Des différences régionales d’une ampleur comparable s’observent en France (de 79 % à Mayotte à 100 % dans plusieurs régions), en Grèce (de 57 % dans l’Attique à 78 % en Macédoine occidentale), en Lituanie (de 65 % à Tauragé à 94 % à Vilnius), en République slovaque (de 63 % dans l’est à 83 % dans l’ouest) et en Suisse (de 39 % en Suisse centrale à 86 % dans le Tessin). Dans certains de ces pays, l’organisation et la gouvernance de l’EAJE varient fortement entre les régions. Les régions sont libres de décider de la priorité et du financement à accorder aux services d’EAJE, ce qui peut entraîner une forte variation des taux de fréquentation (voir l’encadré B2.1 pour plus de détails). Par contraste, la différence entre les régions est inférieure à 8 points de pourcentage en Allemagne, en Estonie, en Hongrie, en Lettonie, aux Pays-Bas, en Slovénie et en Suède. Ce constat souligne l’importance d’une égalité d’accès à l’EAJE entre les territoires et entre le milieu rural et urbain.

Graphique B2.2. Évolution du taux de scolarisation des enfants âgés de 3 à 5 ans (2005, 2010 et 2017)

Éducation de la petite enfance (CITE 0) et enseignement primaire

Taux de scolarisation dans les structures d’EAJE, selon le type de structures

Les besoins et les attentes des parents concernant l’accessibilité des structures, leur coût, leur programme, la qualité de leur personnel et leur responsabilisation sont autant de facteurs importants à prendre en compte pour évaluer l’essor de l’EAJE et identifier les types de prestataires. Si les établissements publics ne sont pas en mesure de répondre aux besoins et attentes des parents en matière de qualité, d’accessibilité et de responsabilisation, certains parents risquent d’inscrire leur enfant dans des établissements privés (Shin, Jung et Park, 2009[9]).

Dans la plupart des pays, l’effectif des établissements privés est nettement plus élevé dans l’éducation de la petite enfance que dans l’enseignement primaire et secondaire. Il existe deux types d’établissements privés : les établissements privés indépendants et les établissements privés subventionnés par l’État. Les établissements sont considérés comme des établissements privés indépendants si leur gestion relève d’une instance non gouvernementale ou d’un conseil de direction dont les membres ne sont pas désignés par une instance publique et que les pouvoirs publics financent moins de 50 % de leur budget principal. Les établissements privés subventionnés par l’État sont dirigés par des structures similaires, mais les pouvoirs publics financent plus de 50 % de leur budget principal.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les établissements privés accueillent environ la moitié de l’effectif du développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE). Cette moyenne occulte toutefois de grandes différences entre les pays. Les établissements privés d’EAJE accueillent au plus 20 % de l’effectif du développement éducatif de la petite enfance au Chili, au Danemark, en Fédération de Russie, en Finlande, en Hongrie, en Islande, en Lettonie, en Lituanie, en Slovénie et en Suède, mais plus de 75 % de cet effectif en Corée, au Costa Rica, en Indonésie, en Israël, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni (voir le tableau B2.3).

Les établissements privés accueillent généralement plus d’enfants âgés de moins de 3 ans que d’enfants plus âgés. Deux tiers environ de l’effectif de l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) fréquentent un établissement privé dans les pays de l’OCDE et jusqu’à trois quarts de l’effectif en font de même dans les 23 pays membres de l’UE à l’étude, fruit de la politique visant à promouvoir l’essor de l’offre d’EAJE adoptée dans la plupart des pays européens au cours des deux dernières décennies. Dans quelques pays toutefois, les services d’EAJE restent essentiellement fournis et financés par le secteur privé : au moins 70 % de l’effectif de l’enseignement préprimaire fréquente un établissement privé en Australie, en Corée, en Inde, en Indonésie, en Irlande, au Japon et en Nouvelle-Zélande (voir le tableau B2.3). En Irlande, le gouvernement offre une prime sur le capital investi aux garderies et structures d’accueil de jour fournissant des services d'EAJE.

Financement de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants

La pérennité des soutiens financiers publics est cruciale pour le développement et la qualité des services d’EAJE. Prévoir un budget adéquat permet de recruter du personnel expérimenté qui dispose des qualifications requises pour stimuler le développement cognitif, social et affectif des enfants. L’investissement dans des structures et leur équipement contribue également au développement d’environnements d’apprentissage centrés sur l’enfant et son bien-être. Dans les pays où le budget public n’est pas à la hauteur des objectifs qui sont de faire en sorte que les services d’EAJE soient à la fois largement accessibles et de grande qualité, les parents peuvent avoir plus tendance à se tourner vers des structures privées d’EAJE. De plus, si le coût de l’EAJE n’est pas suffisamment subventionné, la capacité des parents de le financer influera fortement sur le taux de fréquentation des enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés (OCDE, 2018[1]).

Dépenses par enfant

Dans l’enseignement préprimaire, les dépenses annuelles par enfant au titre des établissements publics et privés s’élèvent en moyenne à 8 349 USD dans les pays de l’OCDE ; elles représentent moins de 5 000 USD en Colombie, en Fédération de Russie, en Irlande et au Mexique, mais passent la barre des 10 000 USD en Allemagne, en Autriche, en Finlande, en Islande, au Luxembourg, en Norvège, en Suède et en Suisse. Les dépenses annuelles par enfant au titre du développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) s’élèvent en moyenne à 12 080 USD ; elles sont nettement plus élevées que celles au titre de l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) dans 10 des 15 pays de l’OCDE dont les données des deux sous-niveaux sont disponibles. Le taux d’encadrement supérieur dans le développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) compte parmi les principaux facteurs qui expliquent cette différence (voir les tableaux B2.3 et B2.4). Le nombre moyen d’heures par an pendant lequel les enfants fréquentent leur structure d’EAJE explique aussi la différence de budget entre les pays (voir l’encadré B2.2 dans (OCDE, 2018[10])).

Dépenses en pourcentage du PIB

Les dépenses au titre de l’EAJE peuvent aussi s’analyser à l’aune de la richesse des pays. Les dépenses au titre de toutes les structures d’EAJE représentent en moyenne 0.8 % du PIB dans les pays de l’OCDE, dont trois quarts au titre des établissements d’enseignement préprimaire. L’Australie, la Colombie, la Grèce, le Japon et la Norvège consacrent au plus 0.3 % de leur PIB à l’enseignement préprimaire, alors que des pays tels que l’Islande et la Suède y consacrent au moins 1 % de leur PIB (voir le tableau B2.4).

Ces différences s’expliquent dans une grande mesure par les taux de fréquentation, l’intensité de la fréquentation, les coûts et les droits légaux et l’âge du début de l’enseignement primaire, qui varient entre les pays. Sur ce dernier point, le fait que l’enseignement préprimaire dure moins longtemps puisque l’enseignement primaire commence plus tôt en Australie, en Irlande, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni explique en partie pourquoi les dépenses au titre de l’EAJE sont inférieures à la moyenne de l’OCDE en pourcentage du PIB dans ces quatre pays. De même, le début plus tardif de l’enseignement primaire, qui s’observe par exemple en Estonie, en Finlande, en Lettonie, en Pologne et en Suède, implique que la fréquentation des structures d’EAJE est plus longue et peut expliquer pourquoi les dépenses sont plus élevées en pourcentage du PIB dans certains pays que dans d’autres (voir l’âge du début de l’enseignement primaire dans les tableaux B2.1 et B2.4).

Graphique B2.3. Dépenses au titre de l’enseignement des enfants âgés de 3 à 5 ans scolarisés dans une structure d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (CITE 0) ou dans l’enseignement primaire, en pourcentage du PIB (2016)

Établissements publics et privés

Pour éviter ce biais, les dépenses au titre de l'EAJE sont désormais présentées par âge ainsi que par niveau de la CITE dans cet indicateur. Comme c’est la première fois que les dépenses sont estimées sur la base de l’effectif total de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge 3 et 5 ans, ces chiffres doivent être interprétés avec prudence. Cette nouvelle méthodologie a le mérite d’éviter les biais résultant des différences entre les groupes d’âge dans l’effectif de l’EAJE et de l’enseignement primaire et permet de comparer les dépenses par âge, ce qui donne un aperçu plus précis de l’investissement des pays dans la petite enfance. Dans les pays de l’OCDE, la part de la richesse nationale affectée aux services d’EAJE et à l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans s’élève à 0.6 % du PIB. Cette part est inférieure à 0.4 % du PIB en Colombie, aux États-Unis, en Irlande, aux Pays-Bas, en République tchèque, en Suisse et en Turquie, mais est supérieure à 0.8 % du PIB au Chili, en Islande, en Israël, en Norvège, en Nouvelle-Zélande et en Suède (voir le graphique B2.3).

Financement public et privé de l’EAJE

La source du financement des structures d’EAJE varie entre les pays. Dans de nombreux pays, les enfants ont tous accès à une structure publique d’EAJE à partir d’un âge donné. De nombreux gouvernements délèguent aux autorités locales la responsabilité du financement public des services d’EAJE. En règle générale, le financement public est plus décentralisé dans l’EAJE qu’à tout autre niveau d’enseignement (OCDE, 2018[11]).

Dans l’ensemble, le budget public de l’EAJE est considérable et en hausse, bien que des différences s’observent entre l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) et le développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE). En moyenne, les pouvoirs publics financent 69 % des dépenses totales au titre du développement éducatif de la petite enfance, mais 83 % au titre de l’enseignement préprimaire. Le Japon et le Royaume-Uni sont les seuls pays où la part privée du budget total de l’enseignement préprimaire représente plus de 40 %. Au Royaume-Uni, la plupart des dépenses privées sont supportées par les ménages. Au Japon, le coût élevé est réparti entre les ménages, les fondations et les entreprises (voir le tableau B2.4).

Encadré B2.1. Qui a la responsabilité de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants ?

La gouvernance de l’EAJE varie entre les pays (voir le graphique B2.a).

Actuellement, le système est intégré dans près de la moitié des pays de l’OCDE : la gestion de tous les services d’EAJE est du ressort d’une seule instance à l’échelle nationale ou régionale. Dans tous les pays où le système est intégré, sauf en Hongrie et en Islande, le ministère de l’Éducation est l’instance responsable au niveau central de l’effectif total de l’EAJE. La mission de cette instance responsable varie selon les pays, de la conception des programmes de cours à la définition des normes d’accueil, en passant par le contrôle et le financement. Ces pays ont également conçu un programme intégré d’EAJE adapté à l’âge des enfants entre l’âge de moins de 1 an et le début de l’enseignement primaire. Un nombre croissant de pays se sont orientés vers ce type de système intégré.

Le système est hybride dans 10 des 36 pays dont les données sont disponibles. Dans bon nombre des pays concernés, l’accueil et l’éducation de la petite enfance sont deux compétences différentes qui relèvent d’autorités différentes. Dans ces pays, les services d’EAJE sont sous la tutelle des ministères en charge des affaires sociales, de la famille, de la santé ou de la protection sociale s’ils accueillent des enfants de moins de 3 ans, mais sous la tutelle du ministère en charge de l’éducation s’ils accueillent des enfants de plus de 3 ans. Dans les pays où le système est hybride, il est fréquent que les normes de qualité varient entre les services d’EAJE et entre les groupes d’âge. Il est fréquent aussi que les services d’EAJE pour enfants de moins de 3 ans ne s’inscrivent pas dans le niveau 0 de la CITE dans ces pays. Par contraste, dans tous les pays où le système est intégré, les mêmes normes de qualité s’appliquent à tous les services d’EAJE.

Graphique B2.a. Qui a la responsabilité de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE) ?

Enfin, dans un troisième groupe de pays, l’ensemble du système d’EAJE (niveaux 01 et 02 de la CITE) est administré par différentes autorités (qui peuvent varier en fonction des dispositions régionales) et la plupart des services d’EAJE respectent les critères du niveau 0 de la CITE. Les pays de ce groupe sont souvent des États fédéraux. En Autriche par exemple, les services de développement de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) sont réglementés à l’échelle régionale, tandis que l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) est sous la tutelle du ministère de l’Éducation. En Irlande, le Département de l’enfance et de la jeunesse, en collaboration avec le Département de l’éducation et des compétences, a la responsabilité globale des politiques relatives à l’EAJE. Enfin, en Allemagne, l’ensemble des services d’EAJE, tous groupes d’âge confondus, relève de l’aide sociale et est sous la tutelle du ministère fédéral en charge des affaires familiales, des personnes âgées, des femmes et des jeunes ainsi que des Länder et des municipalités. Dans la plupart des pays de ce groupe, le programme de cours est intégré et les objectifs d'apprentissage sont définis entre l'âge de 0 ou 1 an jusqu'au début de l'enseignement primaire (OCDE, 2018[1]).

En principe, les enfants n’éprouvent aucune difficulté à passer des structures d’accueil de la petite enfance à l’enseignement préprimaire dans les pays où le système d’EAJE est intégré, car le programme de cours est généralement commun entre l’âge de 1 et 5 ans, ce qui vaut pour la majorité des pays dont les données sont disponibles. Par contraste, il peut y avoir des différences fondamentales d’objectifs, de moyens et de qualité entre les services d’accueil et les structures préprimaires dans les pays où le système est hybride ou à deux niveaux. Dans ces pays, les enfants et les familles risquent de manquer de cohérence en raison de différences prêtant à confusion dans les objectifs, les financements, les procédures, les cadres et la formation et la qualification du personnel.

Personnel des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants

Qualifications minimales requises du personnel enseignant des services d’EAJE

Les futurs enseignants doivent pouvoir suivre une formation initiale de grande qualité. La durée et le contenu des cursus proposés et les types de qualifications les sanctionnant sont autant de facteurs qui influent sur la mesure dans laquelle la formation initiale prépare les enseignants à exercer leur profession. Il ressort de la littérature que le niveau et la durée de la formation initiale du personnel enseignant sont en corrélation positive avec la qualité globale de l’EAJE (Manning, 2017[12]). Si le personnel est hautement qualifié, l’environnement peut être plus stimulant et les pratiques pédagogiques, de grande qualité, ce qui améliore le bien-être des enfants et les résultats de leur apprentissage (Litjens, 2010[13]).

Les formations d’enseignant d’EAJE relèvent de l’enseignement tertiaire dans la quasi-totalité des pays. Dans 19 des 25 pays dont les données sont disponibles, les individus au moins titulaires d'une licence (ou d’un diplôme équivalent), c’est-à-dire les diplômés du niveau 6 de la CITE, peuvent enseigner dans un service d’EAJE (niveau 0 de la CITE) dès la fin de leur formation initiale. Ce constat souffre toutefois quelques exceptions. En République slovaque, un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire suffit pour donner cours dans l’enseignement préprimaire, mais un nombre croissant d’enseignants sont désormais titulaires d’un diplôme de licence ou de master. En Allemagne, un diplôme sanctionnant une formation professionnelle tertiaire suffit (Erzieherausbildung, niveau 6 de la CITE), tandis qu’en Autriche et en Israël, le diplôme le plus courant est celui sanctionnant une formation tertiaire de cycle court (niveau 5 de la CITE) de deux ans. À l’autre extrémité du spectre, les enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire doivent être diplômés du niveau 7 de la CITE (master ou cursus équivalent) en France, en Pologne et au Portugal (voir le tableau B2.3). En France, depuis l'année scolaire 2010/2011, tout étudiant aspirant à devenir enseignant dans un service d'EAJE ou dans l'enseignement primaire doit obtenir un master ou un diplôme équivalent (voir le tableau B2.3).

On ne peut toutefois attendre de la formation initiale, quelle que soit sa qualité, qu’elle prépare les futurs enseignants à tous les défis qu’ils auront à relever durant leur carrière. Au vu de l’évolution du profil démographique des élèves, de la longueur de la carrière de beaucoup d’enseignants et de la nécessité d’actualiser les connaissances et les compétences, la formation initiale des enseignants doit être considérée seulement comme la première étape d’un développement permanent des enseignants. Il ressort d'études récentes que dans l'enseignement préprimaire, la formation continue spécialisée a plus d'effets que la formation initiale, en particulier concernant le travail collaboratif, l'encadrement des activités ludiques et l'initiation à la lecture et à l'écriture, aux mathématiques et aux sciences (Assel, 2006[14] ; de Haan, 2013[15]).

Taux d’encadrement

Des recherches montrent que des environnements riches et stimulants et une pédagogie de qualité reposent sur du personnel plus qualifié et que la qualité des interactions entre le personnel et les enfants sont à la clé d’un meilleur rendement de l’apprentissage. Des taux d’encadrement plus élevés sont systématiquement associés à des relations de qualité entre le personnel et les enfants dans l’EAJE. Il est courant de considérer que des taux plus élevés sont bénéfiques, car ils permettent au personnel de se concentrer davantage sur les besoins de chacun des enfants et de passer moins de temps à gérer les perturbations pendant l’apprentissage (OCDE, 2018[16]).

Le taux d’encadrement est un indicateur important des moyens mobilisés en faveur de l’éducation. La taille des classes et les taux d’encadrement sont les leviers les plus couramment utilisés pour améliorer la qualité de l’EAJE. Dans les pays de l’OCDE, on compte en moyenne 16 enfants par enseignant dans l’enseignement préprimaire, mais ce ratio varie fortement entre les pays. Abstraction faite des auxiliaires d’éducation, on compte plus de 20 enfants par enseignant en Afrique du Sud, au Brésil, au Chili, en Colombie, en France, en Israël, au Mexique et au Royaume-Uni, mais moins de 10 enfants par enseignant en Allemagne et en Finlande (voir le tableau B2.3).

Graphique B2.4. Taux d’encadrement dans l’enseignement préprimaire (CITE 02) (2017)

Établissements publics et privés, calculs fondés sur des équivalents temps plein

Certains pays, comme l’Autriche, le Chili, la France, Israël, la Lituanie, la Norvège, le Royaume-Uni et la Suède, recourent également beaucoup aux auxiliaires d’éducation dans l’enseignement préprimaire, ce qui peut se traduire par de meilleurs taux d’encadrement par membre du personnel de contact que par enseignant. Les auxiliaires d’éducation aident les enseignants dans leurs tâches quotidiennes et s’occupent des enfants ayant des besoins spécifiques. Dans la plupart des pays, ils sont diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, souvent en filière professionnelle (voir le tableau B2.3 et le graphique B2.4).

Le nombre d’enfants par membre du personnel a plus d’importance pour les interactions avec les enfants de moins de 3 ans que pour celles avec les enfants de 3 à 5 ans (OCDE, 2018[16]). Dans la plupart des pays, les taux d’encadrement sont plus élevés dans le développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire. En moyenne, dans les 13 pays de l’OCDE dont les données des deux sous-niveaux de l’éducation de la petite enfance sont disponibles, on compte 12 enfants par personnel de contact (enseignant ou auxiliaire d’éducation) dans l’enseignement préprimaire, contre 5 enfants seulement par enseignant dans le développement éducatif de la petite enfance (voir le tableau B2.3). Toutefois, le nombre d’heures par semaine qui correspond à une scolarisation à temps plein au niveau 0 de la CITE varie fortement entre les pays ; c'est pourquoi la prudence est de mise lors de l'interprétation de ces données (voir la section « Méthodologie »).

Définitions

Le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans.

Services d'EAJE : les types de services et de structures d’EAJE à la disposition des enfants et des parents sont très diversifiés. En dépit de cette grande diversité, la plupart des structures d’EAJE relèvent de l’une des catégories suivantes (voir (OCDE, 2018[1]) et le tableau B2.5) :

Centres d’EAJE ordinaires : les centres d’EAJE institutionnalisés appartiennent généralement à l’une des trois sous-catégories suivantes :
- Centres d’EAJE pour enfants de moins de 3 ans : ces structures, souvent appelées « crèches », peuvent avoir une vocation pédagogique, mais elles sont généralement rattachées au secteur de la protection sociale et axées sur les soins aux jeunes enfants. Elles proposent souvent un accueil à temps partiel et sont souvent implantées dans les établissements d’enseignement, mais il s’agit parfois de structures autonomes.
- Centres d’EAJE pour enfants à partir de 3 ans : ces structures, souvent appelées « écoles maternelles » ou « jardins d’enfants », sont en général plus institutionnalisées et sont souvent liées au système d’éducation.
- Centres d’EAJE pour enfants entre l’âge de 1 an et le début de l’enseignement primaire : ces structures, souvent appelées « écoles maternelles » ou établissements d’enseignement « préscolaire » ou « préprimaire », proposent une démarche holistique d’éducation et d’accueil (souvent à temps plein).
Garde familiale d’enfants : il s’agit de services d’EAJE à domicile, très courants pour les enfants de moins de 3 ans. Ces services n’ont pas nécessairement de vocation pédagogique et ne font pas nécessairement partie du système d’EAJE ordinaire.
Centres d’EAJE institutionnels ou haltes-garderies : ces structures accueillent souvent des enfants dont l’âge correspond à toute la tranche d’âge de l’EAJE, voire au-delà. Elles viennent en complément de la garde familiale d’enfants à domicile, car ce sont des services institutionnalisés à la carte (sans place attitrée).

Certains de ces services d’EAJE respectent les critères définis dans la CITE 2011 (voir la définition du niveau 0 de la CITE), mais d’autres ne les respectent pas tous, même s’ils font partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE. Le tableau B2.5 fait explicitement la distinction entre ces deux catégories.

Services de garde informels : les services informels organisés par les parents pour faire garder leur enfant à domicile ou ailleurs par des membres de leur famille, des amis, des voisins, des baby-sitters ou des nourrices ne sont pas couverts dans cet indicateur.

Le niveau 01 de la CITE correspond au développement éducatif de la petite enfance, qui concerne principalement les enfants de moins de 3 ans. Les programmes de cette catégorie se caractérisent par un environnement d’apprentissage stimulant sur le plan visuel et riche sur le plan linguistique ; ils encouragent l’expression personnelle, tout en mettant l’accent sur l’acquisition du langage et son utilisation au service d’une communication sensée. Ils proposent des jeux actifs pour que les enfants puissent améliorer leur coordination et leur motricité, sous la supervision d’éducateurs et en interaction avec ceux-ci.

Le niveau 02 de la CITE correspond à l’enseignement préprimaire, qui concerne les enfants âgés de 3 à 5 ans, c’est-à-dire juste avant le début de la scolarité obligatoire. L’enseignement préprimaire vise à amener les enfants, au travers des interactions avec leurs pairs et les éducateurs, à améliorer leur utilisation du langage et leurs aptitudes sociales, à développer leurs compétences de raisonnement logique et à s’exprimer au fil de leurs processus de réflexion. Les enfants améliorent leur compréhension et leur utilisation du langage ; ils sont initiés à des concepts alphabétiques et mathématiques et encouragés à explorer le monde qui les entoure. Des activités supervisées de motricité (c’est-à-dire de l’exercice physique au travers de jeux et autres activités) et de jeu peuvent être utilisées comme opportunités d’apprentissage pour favoriser les interactions sociales entre pairs et développer aptitudes, autonomie et préparation à l’école.

Dans les collectes de données, les programmes intégrés sont répartis entre les deux sous-niveaux selon qu’ils ciblent principalement les enfants de moins de 3 ans (sous-niveau 01) ou de plus de 3 ans (sous-niveau 02). Cette méthode peut impliquer une estimation des dépenses et des taux d’encadrement dans les sous-niveaux 01 et 02.

Enseignants et professionnels assimilés : les enseignants sont les professionnels principalement responsables des enfants en classe ou dans la salle de jeu. La dénomination de leur profession varie (pédagogue, éducateur, etc.), tandis que celle d’enseignant est dans l’ensemble utilisée à partir de l’enseignement primaire.

Auxiliaires d’éducation : ils aident les enseignants à prendre en charge un groupe ou une classe d’enfants. Les qualifications minimales requises sont généralement inférieures à celles des enseignants. Aucune qualification n’est exigée dans certains cas, mais une qualification, professionnelle par exemple, est exigée dans d’autres cas. Cette catégorie de personnel est uniquement incluse dans l’indicateur sur le taux d’encadrement dans Regards sur l’éducation.

Voir la définition des dépenses unitaires au titre des établissements d’enseignement, des dépenses au titre des établissements d’enseignement en pourcentage du PIB et des taux d’encadrement dans les indicateurs C1, C2 et D2.

Méthodologie

Taux de scolarisation

Les taux nets de scolarisation sont calculés comme suit : les effectifs de l'EAJE dans le groupe d’âge considéré sont divisés par la population totale de ce groupe d’âge. Les chiffres sur la démographie et la scolarisation se rapportent à la même période dans la plupart des cas, mais des décalages dus au manque de données et aux différentes sources utilisées expliquent pourquoi les taux de scolarisation sont supérieurs à 100 % dans certains pays.

Scolarisation à temps plein ou partiel

Les concepts utilisés pour définir la scolarisation à temps plein et à temps partiel dans d’autres niveaux de la CITE, tels que la charge d’étude, la fréquentation et la valeur académique ou la progression dans le parcours scolaire, ne sont pas aisément applicables au niveau 0 de la CITE. De plus, le nombre d’heures par jour ou par semaine qui correspond à une scolarisation à temps plein au niveau 0 de la CITE varie fortement entre les pays. C’est pourquoi les effectifs ne peuvent être calculés en équivalents temps plein de la même façon au niveau 0 de la CITE qu’aux autres niveaux de la CITE.

Dans les collectes de données, les pays font la distinction entre les sous-niveaux 01 et 02 du niveau 0 de la CITE sur la base de l’âge uniquement : les programmes intégrés sont répartis entre les deux sous-niveaux selon qu’ils ciblent principalement les enfants de moins de 3 ans (sous-niveau 01) ou de plus de 3 ans (sous-niveau 02). Cette méthode peut impliquer une estimation des dépenses et des taux d’encadrement dans les sous-niveaux 01 et 02.

Pour de plus amples informations, veuillez consulter Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2019[17]) et l’annexe 3 pour les notes spécifiques aux pays (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).

Estimation des dépenses au titre de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans

Ce nouvel indicateur est basé sur la répartition des enfants âgés de 3 à 5 ans entre les niveaux 01 et 02 de la CITE et l’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE). Il est dérivé dans chaque pays du pourcentage d’enfants de 3 à 5 ans à chacun de ces trois niveaux de la CITE. En Australie par exemple, l’effectif d’enfants de 3 à 5 ans se répartit comme suit entre les niveaux de la CITE : 5 % au niveau 01, 99 % au niveau 02 et 12 % au niveau 1. Ces pourcentages ont été utilisés pour estimer les dépenses totales de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans. Les dépenses totales au titre de l’effectif total d’enfants de 3 à 5 ans correspondent à 5 % des dépenses au titre du niveau 01 de la CITE, à 99 % des dépenses au titre du niveau 02 de la CITE et à 12 % des dépenses au titre du niveau 1 de la CITE. La même estimation a été calculée dans chaque pays.

Source

Les données se rapportent à l’année de référence 2017 (année académique 2016/17) et à l’année budgétaire 2016.

Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la République populaire de Chine proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).

Les données proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2018 (pour plus de précisions, voir l’annexe 3, https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en) ainsi que d’une enquête spéciale menée par l’OCDE en 2018.

Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans la Base de données régionales de l’OCDE (OCDE, 2019[8]).

Remarque concernant les données fournies par Israël

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Références

[14] Assel, M. (2006), « An evaluation of curriculum, setting, and mentoring on the performance of children enrolled in prekindergarten” », Reading and Writing, vol. 20/5, pp. 463-494, http://dx.doi.org/10.1007/s11145-006-9039-5.

[15] de Haan, A. (2013), « Targeted versus mixed preschools and kindergartens: Effects of class composition and teacher-managed activities on disadvantaged children’s emergent academic skills », School Effectiveness and School Improvement, vol. 24/2, https://doi.org/10.1080/09243453.2012.749792.

[5] Duncan, G. et K. Magnuson (2013), « Investing in preschool programs », Journal of Economic Perspectives, vol. 27/2, pp. 109-132, http://dx.doi.org/10.1257/jep.27.2.109.

[13] Litjens, I. (2010), Literature overview for the 7th meeting of the OECD network on early childhood education, OCDE, Paris.

[12] Manning, M. (2017), « The relationship between teacher qualification and the quality of the early childhood education and care environment” », Campbell Systematic Review, vol. 13/1, http://dx.doi.org/10.4073/csr.2017.1.

[8] OCDE (2019), Base de données de statistiques régionales - Taux de scolarisation par âge, http://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=REGION_EDUCAT.

[17] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018: Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264305380-fr.

[3] OCDE (2018), « Accès aux services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants: Quel impact sur la participation des femmes au marché du travail ? », Les indicateurs de l’éducation à la loupe, n° 59, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/197fe9c5-fr.

[7] OCDE (2018), Base de données de l’OCDE sur la famille, http://www.oecd.org/els/family/database.htm.

[11] OCDE (2018), Base de données de l’OECD sur l’éducation, http://www.oecd.org/education/database.htm.

[16] OCDE (2018), Engaging Young Children: Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264085145-en.

[1] OCDE (2018), Petite enfance, grands défis 2017: Les indicateurs clés de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264300491-fr.

[10] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-fr.

[2] OCDE (2016), Walking the Tightrope: Background Brief on Parents’ Work-Life Balance across the Stages of Childhood, OCDE, Paris, http://www.oecd.org/social/family/Background-brief-parents-work-life-balance-stages-childhood.pdf.

[4] OCDE (2011), Comment va la vie ?: Mesurer le bien-être, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264121195-fr.

[6] OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO (2016), Guide opérationnel CITE 2011: Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Institut de statistique de l’UNESCO, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264248823-fr.

[9] Shin, E., M. Jung et E. Park (2009), A Survey on the Development of the Pre-school Free Service Model, Korean Educational Development Institute.

Tableaux de l’indicateur B2

Tableau B2.1 Taux de scolarisation des enfants de moins de 3 ans dans les structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance, selon le type de service et l’âge (2005, 2010 et 2017)

Tableau B2.2 Taux de scolarisation dans les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et l’enseignement primaire, selon l’âge (2005, 2010 et 2017)

Tableau B2.3 Taux de scolarisation des enfants dans les structures privées d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (CITE 0), taux d’encadrement et qualifications minimales requises (2017)

Tableau B2.4 Financement des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (CITE 0) et évolution des dépenses en pourcentage du PIB (2012 et 2016)

WEB Tableau B2.5 Services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants en place dans les pays de l’OCDE et les pays partenaires

Date butoir pour les données : 19 juillet 2019. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne à l’adresse : http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en. D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).

StatLink : https://doi.org/10.1787/888933980944

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Pays

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Publications

Publications

Gros plan

Données

Données

Gros plan

Actualités & événements

Actualités et événements

Gros plan

À propos

À propos

Engagement

Rejoignez-nous

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement