Selon la moyenne calculée sur la base des pays dont les données portent sur des cohortes effectives (d’étudiants), 39 % des étudiants scolarisés à temps plein qui entament une licence réussissent celle-ci sans en dépasser la durée théorique. Le taux de réussite trois ans plus tard augmente pour atteindre 67 %.
En moyenne, le taux de réussite (trois ans après la durée théorique de la formation) des étudiants est plus élevé s’ils étaient inscrits en filière générale (70 %) plutôt qu’en filière professionnelle (58 %) dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
En moyenne, 12 % des étudiants abandonnent la licence qu’ils ont entamée avant le début de leur deuxième année d’études. Ce pourcentage augmente pour atteindre 20 % à la fin de la durée théorique de la formation et 24 % trois ans plus tard.
Regards sur l'éducation 2019
Indicateur B5. Combien d’étudiants terminent-ils leurs études tertiaires ?
Faits marquants
Graphique B5.1. Taux de réussite des étudiants scolarisés à plein temps ayant entamé un programme de licence ou de niveau équivalent (2017)
Remarque : Pour les pays disposant de données sur les cohortes effectives, le taux de réussite inclut les étudiants ayant effectué un transfert et obtenu un diplôme d'un autre niveau de l'enseignement tertiaire.
1. L’année de référence n’est pas 2017. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
2. Le taux de réussite des étudiants ayant entamé un programme de licence n'inclut pas ceux ayant effectué un transfert et obtenu un diplôme d'un programme tertiaire de cycle court.
3. La durée théorique plus 3 ans correspond à la durée théorique plus 2 ans.
4. Les données ne comprennent pas les étudiants ayant entamé une licence d'une durée de 6 ans, ce qui correspond à environ 2% de l'ensemble des étudiants ayant entamé un programme de ce niveau.
5. Les données se rapportent uniquement aux hautes écoles (HE) et aux écoles des arts (ESA), soit environ 60 % des inscrits dans des programmes de licence ou de niveau équivalent.
6. Les données correspondent à des taux de réussite estimés sur la base d'une relation modélisée entre les futurs diplômés et les étudiants encore inscrits.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du taux de réussite à la fin de la durée théorique (cohortes effectives) ou sur la base de cohortes transversales.
Source : OCDE (2019), tableau B5.1. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Contexte
Les taux de réussite dans l’enseignement tertiaire sont révélateurs de l’efficience des systèmes d’enseignement tertiaire puisqu’ils indiquent le pourcentage d’étudiants qui mènent à bien la formation tertiaire qu’ils ont entamée. Des taux peu élevés de réussite n’impliquent toutefois pas nécessairement que les systèmes concernés ne sont pas adéquats, dans la mesure où les étudiants peuvent interrompre leurs études pour diverses raisons. Des étudiants peuvent par exemple se rendre compte qu’ils ont choisi une matière ou une formation qui ne leur convenait pas ou trouver un emploi intéressant avant d’arriver au terme de leurs études. Dans certains systèmes d’éducation, il est également courant que des étudiants entament une formation non dans l’intention d’en être diplômé, mais dans l’intention de suivre une partie seulement des cours dans le cadre de leur apprentissage tout au long de la vie ou du développement de leurs compétences.
Plusieurs facteurs différents influent sur les taux de réussite, notamment le parcours scolaire antérieur des étudiants et leurs caractéristiques sociales et économiques. Cet indicateur analyse le taux de réussite dans l’enseignement tertiaire selon le sexe des étudiants et leur filière (générale ou professionnelle) dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il analyse également la mesure dans laquelle le fait d’être issu de l’immigration et le niveau de formation des parents peuvent influer sur la probabilité des étudiants de réussir leurs études tertiaires (voir l’encadré B5.2).
La réussite d’une formation peut se définir de façons différentes selon les pays. Cet indicateur se concentre sur les étudiants scolarisés à temps plein et sur leur réussite à deux échéances différentes : 1) le pourcentage d’étudiants qui réussissent leurs études tertiaires à la fin de la durée théorique de leurs études ; et 2) le pourcentage d’étudiants qui réussissent leurs études dans les trois ans suivant la fin de la durée théorique de leurs études. La différence entre ces deux échéances peut indiquer dans quelle mesure les étudiants parviennent ou non à réussir leurs études « dans les temps » (dans le délai imparti en fonction de la durée théorique de leur formation). Cet indicateur analyse également le pourcentage d’étudiants qui changent de niveau d’enseignement tertiaire et le pourcentage d’étudiants qui arrêtent leurs études avant d’être diplômés.
Autres faits marquants
Dans tous les pays dont les données sont disponibles, le taux de réussite est plus élevé chez les femmes que chez les hommes en licence. Le taux de réussite à la fin de la durée théorique des études varie de plus de 27 points de pourcentage entre les sexes en Finlande.
Selon la moyenne calculée sur la base des pays et économies dont les données sont disponibles, 45 % des étudiants en formation tertiaire de cycle court ont été diplômés de l’enseignement tertiaire à la fin de la durée théorique de leur formation.
Dans certains pays, il est fréquent que les étudiants changent de niveau d’enseignement tertiaire pendant leur formation. En France, 13 % des étudiants ayant entamé une licence sont passés à une formation de cycle court ou à un master (première formation de type long) avant le début de leur deuxième année d’études.
Remarque
Le taux de réussite, le taux d’obtention d’un diplôme et le niveau de formation sont trois indicateurs différents. Les taux de réussite indiquent le pourcentage d’étudiants qui sont diplômés de la formation qu’ils ont entamée après un nombre donné d’années. Les taux d’obtention d’un diplôme sont des estimations du pourcentage d’individus d’une cohorte d’âge donnée susceptibles d’obtenir un diplôme à un certain moment de leur vie. Ils indiquent le nombre de diplômés d’un niveau d’enseignement par rapport à la population des pays (Base de données de Regards sur l’éducation). Quant au troisième indicateur, le niveau de formation, il indique le pourcentage de diplômés d’un niveau d’enseignement donné dans la population (voir l’indicateur A1). Il est le rapport entre l’effectif total de diplômés (durant l’année de référence et les années précédentes) et l’ensemble de la population.
Cet indicateur porte uniquement sur les étudiants scolarisés à temps plein. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’étudiants scolarisés à temps partiel est de l’ordre de 26 % en formation tertiaire de cycle court environ et de 16 % en licence. L’indicateur B1 fournit davantage d’informations sur le pourcentage d’étudiants scolarisés à temps partiel à chaque niveau de l’enseignement tertiaire.
La durée théorique des formations tertiaires varie parfois entre les pays. Il s’ensuit que l’année de référence d’obtention d’un diplôme (2017, sauf mention contraire) est la même, mais que l’année de référence du début des études varie selon la durée des formations.
Analyse
Taux de réussite par niveau d’enseignement
Dans cet indicateur, les taux de réussite sont calculés selon deux méthodes différentes en fonction des données dont disposent les pays : la première méthode est celle dite de la cohorte effective, et la seconde, celle dite de la cohorte transversale. Les résultats obtenus par ces deux méthodes sont analysés séparément, car ils ne sont pas comparables (voir l’encadré B5.1).
Taux de réussite basés sur les cohortes effectives
En moyenne, dans les pays et économies dont les données portent sur les cohortes effectives, 39 % des étudiants qui entament une licence en sont diplômés à la fin de sa durée théorique. Ce pourcentage inclut tous les étudiants diplômés de l’enseignement tertiaire, même à un niveau différent. Le taux moyen de réussite augmente trois ans après la fin de la durée théorique des études et atteint 67 % (voir le tableau B5.1).
Les taux de réussite à la fin de la durée théorique des études varient fortement entre les pays et économies : ils sont inférieurs à 30 % en Autriche, au Chili, en Communauté française de Belgique, aux Pays-Bas et en Slovénie, mais égaux ou supérieurs à 60 % en Irlande, en Israël, en Lituanie et au Royaume-Uni (voir le graphique B5.1). Les taux de réussite trois ans plus tard augmentent dans tous les pays et économies, mais ils tendent à augmenter davantage si les taux de réussite à la fin de la durée théorique des études sont inférieurs. C’est pourquoi les taux de réussite trois ans plus tard varient moins entre les pays et économies : ils sont compris entre 50 % au Brésil et 85 % au Royaume-Uni. Les taux de réussite trois ans plus tard augmentent en particulier de plus de 40 points de pourcentage en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en Suisse.
Divers facteurs institutionnels et des caractéristiques nationales peuvent expliquer la variation des taux de réussite trois ans plus tard entre les pays. Dans certains pays, il est par exemple courant que les étudiants suivent des cours de soutien ou des cours préparatoires qui ne font nécessairement pas partie du programme officiel (Scrivener et al., 2018[1]). Dans certains pays, comme aux États-Unis, les cours de soutien sont comptabilisés comme des années d’études dans l’enseignement tertiaire. Dans d’autres pays, comme en Norvège, on considère que les étudiants commencent leurs études tertiaires après en avoir terminé avec les cours de soutien, ce qui n’affecte donc pas le taux de réussite.
Le fait que les taux de réussite varient sensiblement entre les périodes de référence plus courte et plus longue n’est toutefois pas nécessairement négatif. En Communauté flamande de Belgique par exemple, les formations supérieures sont très flexibles et ne sont pas scindées en années d’études. Les étudiants doivent obtenir un certain nombre de crédits pour être diplômés, mais leurs années d’études, même s’ils les suivent à temps plein, ne sont pas nécessairement consécutives. Ce type de système flexible tend à réduire le taux de réussite à la fin de la durée théorique des formations, mais il peut présenter de nombreux avantages pour les étudiants. Dans les pays où l’enseignement tertiaire est largement accessible, comme en Communauté flamande de Belgique, la flexibilité peut être particulièrement importante, car les étudiants disposent de plus de temps pour atteindre les normes fixées par leur établissement d’enseignement.
Dix pays seulement disposent de données sur les formations tertiaires de cycle court. Les taux de réussite de ces formations varient fortement, comme ceux de licence. Aux États-Unis, quelque 9 % seulement des étudiants qui entament une formation de type court sont diplômés d’un niveau de l’enseignement tertiaire dans les deux ans, la durée théorique de ces formations. En Autriche, près de 70 % des étudiants sont diplômés dans les deux ans. Trois ans après la durée théorique des études, les taux de réussite augmentent dans tous les pays, en particulier dans ceux où les taux sont moins élevés à la fin de la durée théorique. Le taux de réussite passe du simple au double au Chili (de 23 % à 46 %) et à plus du triple aux États-Unis (de 9 % à 31 %).
Les taux de réussite sont plus élevés en formation tertiaire de cycle court qu’en licence dans la moitié environ des pays dont les données sont disponibles. C’est en Autriche que la différence entre les deux niveaux d’enseignement est la plus importante : le taux de réussite (à la fin de la durée théorique des études) en formation tertiaire de cycle court est supérieur de 43 points de pourcentage à celui observé en licence. Pour replacer ces différences dans leur contexte, il est important d’examiner le pourcentage d’étudiants à chaque niveau de l’enseignement tertiaire. L’Autriche est par exemple le seul pays de l’OCDE où le nombre de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire est plus élevé en formation de type court qu’en licence (voir l’indicateur B4).
Sept pays seulement disposent de données sur les masters (première formation de type long) et dans chacun d’entre eux, les taux de réussite sont plus élevés en master qu’en licence. Le taux de réussite à la fin de la durée théorique des études varie entre 32 % au Chili et 53 % en Norvège et en Suisse. Le taux de réussite trois ans après la fin de la durée théorique des études augmente sensiblement dans tous les pays ; il est compris entre 65 % en Autriche et en Slovénie et 89 % en Norvège.
Ces dernières années, de nombreux pays ont adopté diverses politiques visant à accroître les taux de réussite dans l’enseignement tertiaire. L’une des approches souvent retenue consiste à subordonner dans une certaine mesure le financement des établissements aux taux de réussite des étudiants. C’est le cas en Autriche, au Brésil, en Estonie, en Finlande et en Israël. Dans d’autres pays, les taux de réussite sont pris en considération dans les aides financières directement versées aux étudiants. Au Chili, les frais de scolarité sont nuls uniquement pendant la durée théorique des études. En Norvège, les prêts d’études peuvent en partie être convertis en bourse si les étudiants ne prennent pas de retard dans leurs études. Dans certains pays, au Brésil par exemple, les établissements reçoivent un budget spécifiquement destiné à aider les étudiants issus de milieux défavorisés à obtenir leur diplôme sans retard excessif. D’autres politiques consistent à faire en sorte que les étudiants choisissent mieux leurs études et que les enseignants disposent des outils requis pour aider les étudiants à réussir.
Taux de réussite basés sur les cohortes transversales
Les taux de réussite basés sur les cohortes transversales sont calculés compte tenu de tous les étudiants diplômés durant l’année académique de référence, quel que soit le nombre d’années d’études. Les taux de réussite tendent donc à être sensiblement plus élevés s’ils sont calculés sur la base des cohortes transversales plutôt que sur la base des cohortes effectives (voir l’encadré B5.1 pour de plus amples informations sur la comparaison des deux méthodes de calcul).
Selon la moyenne calculée sur la base des sept pays qui ont fourni des données sur les cohortes transversales, 77 % des étudiants qui entament une licence en sont diplômés. Ce pourcentage s’établit à 48 % en Lettonie, mais est supérieur à 90 % en Corée et au Japon. En formation tertiaire de cycle court, les taux de réussite sont compris entre 55 % en République slovaque et 89 % au Japon. La différence de taux de réussite en formation tertiaire de cycle court et en licence varie entre les pays. Au Mexique, le taux de réussite en formation tertiaire de cycle court est inférieur de plus de 20 points de pourcentage à celui enregistré en licence. L’inverse s’observe en Lettonie, où taux de réussite en formation tertiaire de cycle court est supérieur de 13 points de pourcentage à celui enregistré en licence.
Taux de réussite selon le sexe
Dans tous les pays dont les données sont disponibles (sur les cohortes effectives et transversales), les taux de réussite sont plus élevés chez les femmes que chez les hommes en licence (voir le tableau B5.1). En moyenne, dans les pays et économies dont les données sur les cohortes effectives sont disponibles, le pourcentage de nouveaux inscrits diplômés à la fin de la durée théorique de leurs études s’établit à 44 % chez les femmes et à 33 % chez les hommes en licence. L’écart moyen est similaire trois ans après la fin de la durée théorique des études : le pourcentage de nouveaux inscrits diplômés pendant cette période augmente et atteint 72 % chez les femmes et 61 % chez les hommes.
Encadré B5.1. Différence entre les taux de réussite basés sur les cohortes effectives et les taux de réussite basés sur les cohortes transversales
Dans cet indicateur, les taux de réussite sont calculés selon deux méthodes différentes : l’une basée sur les cohortes effectives et l’autre, sur les cohortes transversales. La méthode basée sur les cohortes effectives consiste à suivre une cohorte de nouveaux inscrits à deux moments spécifiques, en l’espèce à la fin de la durée théorique des études, puis trois ans après. Cette méthode est préférable pour analyser les taux de réussite, mais seuls les pays administrant des enquêtes longitudinales ou tenant des registres longitudinaux peuvent fournir ces données. Les données de panel peuvent être extraites d’un registre d’étudiants (où les étudiants sont répertoriés individuellement) ou des résultats d’une enquête longitudinale auprès d’une cohorte d’étudiants. Le taux de réussite calculé sur la base d’une cohorte effective correspond au pourcentage d’étudiants de cette cohorte diplômés à l’issue de l’une des deux périodes de référence.
Tableau B5.a. Différence de taux de réussite des étudiants ayant entamé un programme de licence ou de niveau équivalent, selon que le calcul se base sur les cohortes effectives ou transversales (2017)
1. Les données se rapportent uniquement aux hautes écoles (HE) et aux écoles des arts (ESA), soit environ 60 % des inscrits dans des programmes de licence ou de niveau équivalent.
Source : OCDE (2019). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Les taux de réussite sont calculés selon la méthode basée sur les cohortes transversales dans les pays dont les données sur les cohortes effectives ne sont pas disponibles. Avec cette méthode, il suffit de disposer du nombre de nouveaux inscrits dans un niveau donné de la CITE et du nombre de diplômés de ce niveau n années plus tard (où n correspond à la durée théorique de la formation visée). Dans l’hypothèse de flux constants (une augmentation ou une diminution constante de l’effectif de nouveaux inscrits dans un niveau d’enseignement donné pendant la durée théorique de la formation), les taux de réussite dérivés des cohortes transversales sont plus proches des taux de réussite dérivés des cohortes effectives analysées pendant des périodes plus longues. Cela s’explique par le fait que les taux de réussite basés sur les cohortes transversales sont calculés compte tenu de tous les étudiants diplômés durant l’année académique de référence, quel que soit leur nombre d’années d’études.
Il convient de ne pas comparer les taux entre les deux méthodes. Le tableau B5.a montre la différence de taux de réussite entre les deux méthodes dans les quelques pays qui ont fourni des données sur les cohortes effectives et transversales. En toute logique, le taux de réussite dérivé des cohortes transversales est nettement supérieur à celui dérivé des cohortes effectives, même compte tenu des taux trois ans après la durée théorique des études.
La différence entre les sexes est plus ténue dans certains pays que dans d’autres. En licence, les taux de réussite à la fin de la durée théorique des études varient de moins de 7 points de pourcentage au Royaume-Uni et en Suisse, mais de 27 points de pourcentage en Finlande entre les femmes et les hommes. Dans la plupart des pays, la différence entre les sexes ne change pas sensiblement trois ans après la fin de la durée théorique des études. Elle ne varie de plus de 10 points de pourcentage qu’en Finlande, où elle diminue pour atteindre 16 points de pourcentage.
Taux de réussite selon la filière dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
La filière dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est un autre facteur qui peut influer sur les taux de réussite des étudiants dans l’enseignement tertiaire. En moyenne, dans les pays et économies dont les données sont disponibles, 38 % des étudiants en licence qui étaient en filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont diplômés à la fin de la durée théorique de leur formation. Il en va de même pour 35 % des étudiants qui étaient en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cette différence de 3 points de pourcentage augmente pour atteindre 12 points de pourcentage trois ans après la fin de la durée théorique des études.
Les taux de réussite à la fin de la durée théorique des études varient fortement entre les pays : ils sont plus élevés chez les diplômés de la filière générale que chez les diplômés de la filière professionnelle dans exactement la moitié des pays dont les données sont disponibles. Toutefois, les tendances sont plus claires si l’analyse porte sur les taux de réussite trois ans après. Trois ans après en effet, le taux de réussite des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale est soit supérieur, soit très proche de celui des diplômés en filière professionnelle dans la quasi-totalité des pays. En fait, les diplômés en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne sont plus susceptibles que ceux en filière générale de réussir leur licence que dans un seul pays, l’Autriche (voir le graphique B5.2).
Pour comprendre le contexte dans lequel ces résultats s’inscrivent, il est important d’évaluer la représentativité de ces étudiants parmi les nouveaux inscrits en licence (voir le tableau B5.2). En Lituanie par exemple, 53 % des diplômés en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire réussissent leur licence à la fin de la durée théorique de celle-ci, mais ils représentent moins de 1 % des inscrits à ce niveau d’enseignement. Dans la quasi-totalité des pays dont les données sont disponibles, le pourcentage d’inscrits en licence est plus élevé chez les diplômés de la filière générale que chez les diplômés en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, dans les pays et économies dont les données sont disponibles, 28 % des inscrits en licence étaient en filière professionnelle. Ce pourcentage est inférieur à 15 % en Estonie, en Lituanie et en Norvège, mais atteint 51 % en Autriche, le seul pays où les diplômés de la filière professionnelle sont majoritaires parmi les inscrits en licence.
Il est important de préciser que dans de nombreux pays, en Belgique et en Estonie par exemple, certaines formations en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne donnent pas accès à la licence. Selon l’effectif de ces formations, cela pourrait expliquer le pourcentage inférieur de diplômés de la filière professionnelle inscrits en licence.
Par comparaison avec la licence, les diplômés de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire représentent un pourcentage plus élevé des inscrits en formation tertiaire de cycle court, mais un pourcentage nettement moins élevé des inscrits en master (première formation de type long) dans les quelques pays dont les données sont disponibles au sujet de ces niveaux d’enseignement (voir le tableau B5.2, panneaux B et C). Au Chili et en Norvège, les diplômés de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire affichent en formation tertiaire de cycle court des taux de réussite supérieurs à ceux des diplômés de la filière générale. Il est vrai que dans certains pays, il est courant que les formations tertiaires de cycle court s’adressent spécifiquement aux diplômés de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Graphique B5.2. Taux de réussite des étudiants scolarisés à plein temps ayant entamé un programme de licence ou de niveau équivalent, selon la filière suivie dans le deuxième cycle du secondaire (2017)
Cohorte effective uniquement
1. Le taux de réussite des étudiants ayant entamé un programme de licence n'inclut pas ceux ayant effectué un transfert et obtenu un diplôme d'un programme tertiaire de cycle court.
2. Si l'étudiant a réussi à la fois un programme de la filière générale et de la filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire, ou si les données sur son parcours antérieur d'éducation sont manquantes, il est comptabilisé dans la catégorie « Filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire ».
3. L’année de référence n’est pas 2017. Consulter le tableau source pour de plus amples informations. Les données sur les étudiants ayant suivi une filière professionnelle dans le deuxième cycle du secondaire ont été retirées en raison de la taille trop faible de l'échantillon.
4. Les données se rapportent uniquement aux hautes écoles (HE) et aux écoles des arts (ESA), soit environ 60 % des inscrits dans des programmes de licence ou de niveau équivalent.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du taux de réussite, à la fin de la durée théorique du programme, des étudiants ayant suivi une filière générale dans le deuxième cycle du secondaire.
Source : OCDE (2019), tableau B5.2. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Diversité des parcours dans l’enseignement tertiaire
Outre les taux de réussite, il est important d’analyser la diversité des parcours des étudiants dans l’enseignement tertiaire. Cette analyse aide en effet à comprendre la flexibilité et l’efficacité des systèmes d’éducation. Elle permet aussi de comprendre ce qu’il advient des autres étudiants, ceux qui n’ont pas décroché de diplôme. Sont-ils toujours scolarisés ? Ont-ils changé de niveau dans l’enseignement tertiaire ? Ou ont-ils arrêté leurs études avant terme ?
Où en sont les étudiants un an après leur inscription ?
La situation des étudiants un an après leur inscription peut être très utile pour comprendre ce qui se passe durant leur découverte de l’enseignement tertiaire. Elle peut par exemple être révélatrice de l’efficacité de l’orientation des étudiants ou de la qualité de leur préparation à l’enseignement tertiaire. En moyenne, dans les pays et économies dont les données sont disponibles, 12 % environ des étudiants inscrits en licence ne suivent plus d’études tertiaires la deuxième année, plus de 2 % ont changé de niveau dans l’enseignement tertiaire et 85 % poursuivent leur licence ou en choisissent une autre (voir le tableau B5.3).
Dans certains pays, des étudiants entament des études à un niveau de l’enseignement tertiaire, mais optent pour une formation d’un autre niveau qu’ils réussissent. En fait, un pourcentage élevé des étudiants qui changent de niveau dans l’enseignement tertiaire le font très rapidement après leur inscription. En France, 11 % des étudiants qui ont entamé une licence optent pour une formation de cycle court dès la deuxième année. Ce pourcentage passe la barre des 3 % au Chili et en Slovénie (voir le tableau B5.3).
Graphique B5.3. Pourcentage d'étudiants ayant entamé un programme de licence à plein temps qui ne sont plus scolarisés dans l'enseignement tertiaire (et n'ont pas obtenu leur diplôme) à différents délais après leur inscription (2017)
Cohorte effective uniquement
Remarque : Le pourcentage d'étudiants « non diplômés et plus scolarisés dans l'enseignement tertiaire » peut inclure des étudiants ayant quitté le pays avant l'obtention de leur diplôme.
1. Les données se rapportent uniquement aux hautes écoles (HE) et aux écoles des arts (ESA), soit environ 60 % des inscrits dans des programmes de licence ou de niveau équivalent.
2. Inclut les étudiants ayant effectué un transfert vers un programme tertiaire de cycle court.
3. L’année de référence n’est pas 2017. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
4. Les données ne comprennent pas les étudiants ayant entamé une licence d'une durée de 6 ans, ce qui correspond à environ 2% de l'ensemble des étudiants ayant entamé un programme de ce niveau.
5. La durée théorique plus 3 ans correspond à la durée théorique plus 2 ans.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'étudiants qui ne sont plus scolarisés au début de la deuxième année d'études.
Source : OCDE (2019), tableau B5.3. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Le pourcentage d’étudiants qui ne sont plus scolarisés un an après leur inscription est égal à 6 % aux États-Unis, mais atteint au moins 20 % en Communauté française de Belgique et en Slovénie. Le fait que de nombreux étudiants arrêtent leur formation un an seulement après leur inscription est très préoccupant sachant que ce nombre tend à augmenter avec le temps. En fait, leur pourcentage passe presque du simple au double – voire au triple dans certains cas – trois ans après la fin théorique de leur formation dans la plupart des pays et économies dont les données sont disponibles (voir le graphique B5.3).
Où en sont les étudiants à la fin de la durée théorique de leurs études ? Et trois ans plus tard ?
Les deux échéances retenues dans cet indicateur pour évaluer la situation des étudiants sont : 1) à la fin de la durée théorique de la formation qu’ils ont entamée ; et 2) trois ans après la fin de la durée théorique de cette formation.
En moyenne, dans les pays et économies dont les données sont disponibles, 39 % des étudiants inscrits en licence sont diplômés de cette formation ou d’une autre formation à la fin de la durée théorique de leurs études. Environ 1 % d’entre eux ont changé de voie et sont diplômés d’une formation tertiaire de cycle court, 41 % sont toujours scolarisés dans l’enseignement tertiaire (parfois à un niveau différent) et 20 % ne sont plus scolarisés dans l’enseignement tertiaire. La situation change sensiblement trois ans après la fin de la durée théorique des études : bon nombre des étudiants toujours scolarisés décrochent leur diplôme ou arrêtent leurs études. À ce moment-là, on constate qu’en moyenne, 64 % des étudiants sont diplômés à l’issue d’une licence, 2 %, à l’issue d’une formation tertiaire de cycle court et 1 %, à l’issue d’un master (première formation de type long). Quelque 9 % des étudiants sont toujours scolarisés et 24 % ont arrêté leurs études (voir le graphique B5.4).
Le pourcentage élevé d’étudiants qui optent pour un autre niveau d’enseignement explique en partie le fait que certains d’entre eux décrochent leur diplôme plus tard. Ces retards sont susceptibles de se produire lorsqu’il est difficile de transférer des crédits ou que les étudiants optent pour une formation dont la durée théorique est plus longue (la situation des étudiants est systématiquement évaluée compte tenu de la durée théorique de la formation qu’ils ont choisie initialement). Le pourcentage d’étudiants de licence qui changent de formation est le plus élevé en France, où 8 % environ d’entre eux sont diplômés d’une formation tertiaire de cycle court, et en Slovénie, où 2 % environ d’entre eux sont diplômés d’une formation tertiaire de cycle court et 6 %, d’un master (première formation de type long) (trois ans après la fin de la durée théorique de leur formation initiale).
Dans l’ensemble, le parcours des étudiants entre la fin de la durée théorique de leur formation et trois ans après varie entre les pays. Le taux de réussite augmente de plus de 40 points de pourcentage en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en Suisse, mais de 4 points de pourcentage seulement en Lituanie. La situation des étudiants encore scolarisés à la fin de la durée théorique de leur formation varie également fortement. Dans certains pays, comme en Israël et en Slovénie, plus de 90 % d’entre eux décrochent leur diplôme dans les trois ans qui suivent. Dans d’autres pays et économies, comme au Brésil, en Communauté française de Belgique et en Estonie, 20 % au moins des étudiants encore scolarisés à la fin de la durée théorique de leur formation arrêtent leurs études dans les trois ans qui suivent sans être diplômés.
Le fait d’être diplômé tardivement, voire de ne pas l’être, peut être coûteux pour les gouvernements et les individus. Le coût de l’enseignement tertiaire est élevé, et les étudiants et les pouvoirs publics ne rentabilisent pas pleinement leur investissement tant que les études ne sont pas terminées avec succès. Il ressort des données que les diplômés de l’enseignement tertiaire tendent à afficher une rémunération et un taux d’emploi supérieurs, ce qui se traduit par des recettes fiscales et des cotisations sociales plus élevées pour les pouvoirs publics (voir l’indicateur A5). Toutefois, le fait d’être diplômé plus tard que prévu ou d’abandonner ses études n’est pas nécessairement un échec pour les individus ou les systèmes d’éducation. Dans certains pays, la réussite partielle de formations tertiaires est reconnue, officiellement ou non, ce qui peut encourager des étudiants à travailler à temps partiel (au risque de reporter l’obtention de leur diplôme) ou à abandonner leurs études pour travailler à temps plein. En Suède par exemple, la forte demande de profils spécialisés, notamment en ingénierie, incite de nombreux étudiants à commencer à travailler avant d’être diplômés.
Graphique B5.4. Situation des étudiants de licence scolarisés à plein temps, à la fin de la durée théorique du programme et à la fin de cette durée théorique plus 3 ans (2017)
Cohorte effective uniquement
Remarque : Le pourcentage d'étudiants « non diplômés et plus scolarisés dans l'enseignement tertiaire » peut inclure des étudiants ayant quitté le pays avant l'obtention de leur diplôme.
1. L’année de référence n’est pas 2017. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
2. Le pourcentage d'étudiants ayant obtenu un diplôme n'inclut pas ceux ayant effectué un transfert et obtenu un diplôme d'un programme tertiaire de cycle court.
3. La durée théorique plus 3 ans correspond à la durée théorique plus 2 ans.
4. Les données ne comprennent pas les étudiants ayant entamé une licence d'une durée de 6 ans, ce qui correspond à environ 2% de l'ensemble des étudiants ayant entamé un programme de ce niveau.
5. Les données se rapportent uniquement aux hautes écoles (HE) et aux écoles des arts (ESA), soit environ 60 % des inscrits dans des programmes de licence ou de niveau équivalent.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’étudiants ayant obtenu un diplôme à la fin de la théorique du programme.
Source : OCDE (2019), tableau B5.3. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Encadré B5.2. Taux de réussite des étudiants selon le niveau de formation de leurs parents et leur statut au regard de l’immigration
Selon certaines études, le fait d’être issu d’un milieu socio-économique défavorisé a une forte incidence sur les taux de réussite dans l’enseignement tertiaire (Vossensteyn et al., 2015[2] ; Thomas et Quinn, 2006[3]). Les étudiants issus de milieux défavorisés, même très performants, courent un plus grand risque d’abandonner leurs études à cause de problèmes financiers ou familiaux ou de la pression de leurs pairs (Quinn, 2013[4]). Cet encadré montre dans quelle mesure les taux de réussite varient entre les étudiants issus de milieux défavorisés, qui sont identifiés par deux indicateurs, d’une part le niveau de formation le plus élevé de leurs deux parents et leur statut au regard de l’immigration.
Graphique B5.a. Taux de réussite des étudiants scolarisés à plein temps ayant entamé un programme de licence ou de niveau équivalent, selon le niveau de formation des parents (2017)
1. Le taux de réussite des étudiants ayant entamé un programme de licence n'inclut pas ceux ayant effectué un transfert et obtenu un diplôme d'un programme tertiaire de cycle court.
2. Le niveau de formation du deuxième cycle du secondaire et du post-secondaire non tertiaire inclut le tertiaire de cycle court ; quant au niveau de formation tertiaire, il inclut uniquement les licences, masters et doctorats, ou niveaux équivalents.
3. Année de référence : 2018.
4. Année de référence de la cohorte d'entrée : 2008. Les années d'obtention du diplôme varient en fonction de la durée théorique des programmes.
5. Année de référence de la cohorte d'entrée : 2003. Les années d'obtention du diplôme varient en fonction de la durée théorique des programmes. La durée théorique plus 3 ans pour les programmes de licence ou de niveau équivalent correspond à la durée théorique plus 2 ans.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du taux de réussite, à la fin de la durée théorique du programme, des étudiants dont les parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle du secondaire.
Source : OCDE (2019). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Taux de réussite selon le niveau de formation des parents
Les études qu’ont faites les parents sont liées aux revenus et à la richesse et sont, selon certains éléments, en forte corrélation avec une série d’aspects relatifs au parcours scolaire de leurs enfants, tels que le niveau de formation (voir l’indicateur A1), le choix de l’orientation (voir l’indicateur B3) et l’acquisition de compétences (OCDE, 2013[5]). Le graphique B5.a indique le taux de réussite des étudiants de licence ventilé en fonction du niveau de formation le plus élevé d’un de leurs parents. Aucune tendance nette de corrélation ne se dégage du niveau de formation des parents et du taux de réussite à la fin de la durée théorique des études. Il apparaît toutefois que dans la quasi-totalité des pays dont les données sont disponibles, le taux de réussite des étudiants trois ans après la fin de la durée théorique de leurs études est plus élevé si l’un de leurs deux parents au moins est diplômé de l’enseignement tertiaire que si leurs parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
La différence de taux entre étudiants est plus importante dans certains pays que dans d’autres. La différence de taux de réussite trois ans après la fin de la durée théorique des études entre les étudiants dont l’un des parents est diplômé de l’enseignement tertiaire et ceux dont les parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est inférieure à 5 points de pourcentage en Estonie, en Finlande, au Portugal et en Suède, mais supérieure à 20 points de pourcentage en Communauté flamande de Belgique et aux États-Unis (voir le graphique B5.a). Pour lutter contre certains problèmes d’équité à ce niveau d’enseignement, le gouvernement flamand vient de se fixer pour objectif de parvenir à ce que 60 % au moins de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dont le niveau de formation de la mère est inférieur à l’enseignement tertiaire suivent des études tertiaires d’ici à 2020 (Cabinet du ministre-président du gouvernement flamand, en charge de l’économie, des affaires étrangères, de l’agriculture et de la politique rurale, 2009[6]).
La différence de taux de réussite entre ces étudiants montre que les nouveaux inscrits issus de milieux défavorisés peuvent se heurter à des obstacles particuliers lorsqu’ils cherchent à faire des études tertiaires. Cet indicateur ne suffit toutefois pas à lui seul à évaluer l’équité des systèmes d’éducation. Deux autres facteurs au moins doivent être pris en considération : 1) le pourcentage d’étudiants de chaque groupe dans la cohorte d’inscrits ; et 2) la représentativité de la population totale dans la cohorte. Le tableau B5.b (disponible en ligne) montre la répartition des inscrits en licence selon le niveau de formation de leurs parents. En Estonie par exemple, les étudiants dont les parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont plus susceptibles de réussir leurs études que leurs pairs, mais ils ne représentent que 2 % des inscrits en licence. Au Portugal, ils représentent 44 % des inscrits.
Il est important également d’évaluer la représentativité de la population dans la cohorte d’inscrits. Les systèmes ne sont pas équitables si les jeunes dont les parents ne sont pas diplômés de l’enseignement tertiaire sont minoritaires dans l’effectif de licence alors qu’ils sont majoritaires dans la population. Voir l’indicateur B7 dans (OCDE, 2018[7]) pour de plus amples informations sur la représentativité de groupes potentiellement défavorisés dans l’effectif de l’enseignement tertiaire.
Enfin, il y a lieu de souligner que les étudiants issus de milieux défavorisés sont parfois plus susceptibles de suivre des études à temps partiel dans certains pays, mais que cet indicateur ne tient pas compte de cet aspect des choses.
Taux de réussite des étudiants selon leur statut au regard de l’immigration
Le fait d’être issu de l’immigration n’est pas forcément synonyme de handicap, mais est associé à de moins bons résultats scolaires (OCDE, 2018[7]). Les individus issus de l’immigration doivent souvent surmonter des problèmes liés au déracinement, à une mauvaise situation socio-économique et à la barrière de la langue.
Graphique B5.b. Taux de réussite des étudiants scolarisés à plein temps ayant entamé un programme de licence ou de niveau équivalent, selon leur statut au regard de l'immigration (2017)
1. Le taux de réussite des étudiants ayant entamé un programme de licence n'inclut pas ceux ayant effectué un transfert et obtenu un diplôme d'un programme tertiaire de cycle court.
2. Année de référence de la cohorte d'entrée : 2003. Les années d'obtention du diplôme varient en fonction de la durée théorique des programmes. La durée théorique plus 3 ans pour les programmes de licence ou de niveau équivalent correspond à la durée théorique plus 2 ans.
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux de réussite, à la fin de la durée théorique du programme, des étudiants immigrés de la première génération.
Source : OCDE (2019). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Le graphique B5.b indique le taux de réussite des étudiants en licence à temps plein en fonction de leur statut au regard de l’immigration. Dans la quasi-totalité des pays dont les données sont disponibles, les étudiants autochtones (ceux nés dans le pays dont au moins un des deux parents y est également né) affichent un taux de réussite supérieur à celui des étudiants issus de l’immigration, tant à la fin de la durée théorique de leurs études que trois ans plus tard. La différence entre les étudiants de la première et de la deuxième génération varie entre les pays, mais la différence tend à être plus ténue (en valeur absolue) entre eux qu’entre eux et les étudiants autochtones.
Comme avec le niveau de formation des parents, il est important de tenir compte du pourcentage de chaque groupe dans la cohorte d’inscrits (voir le tableau B5.c, en ligne) et dans la population (OCDE, 2018[7]). La Finlande est par exemple le seul pays où le taux de réussite des étudiants autochtones est inférieur à celui des étudiants issus de l’immigration, tant de la première que de la deuxième génération. La Finlande est toutefois le pays où le pourcentage d’étudiants issus de l’immigration est le moins élevé dans l’effectif d’inscrits en licence : 4 % d’étudiants de la première génération et 0.1 % d’étudiants de la deuxième génération. Les étudiants issus de l’immigration représentent un pourcentage nettement plus élevé de l’effectif d’inscrits en licence dans d’autres pays, par exemple en Israël (25 %) et en Suède (18 %).
Encadré B5.3. Évaluer la qualité dans l’enseignement supérieur grâce aux enquêtes auprès des étudiants
Cet encadré montre que les enquêtes sur les expériences des étudiants peuvent fournir des informations très utiles pour orienter les politiques sur l’amélioration de la qualité dans l’enseignement post-secondaire et comparer les résultats de ce niveau d’enseignement entre les pays.
Il est difficile d’évaluer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans l’enseignement tertiaire, tant à l’échelle des établissements qu’à l’échelle des systèmes, faute de données appropriées. Mesurer directement les résultats académiques des étudiants est coûteux, laborieux et difficile à mettre en œuvre à l’échelle nationale.
Les enquêtes auprès des étudiants ou des diplômés offrent une alternative pour évaluer la qualité de l’enseignement. Ces enquêtes évaluent des aspects de l’expérience que les étudiants ont vécue pendant leurs études et permettent de recueillir des informations précieuses sur un large éventail de facteurs contextuels et personnels qui influent sur l’apprentissage. Parmi ces enquêtes auprès des étudiants, citons la National Survey of Student Engagement (NSSE) aux États-Unis et au Canada, la National Student Survey (NSS) au Royaume-Uni, la Student Experience Survey (SES) en Australie et le programme Eurostudent mené dans 25 à 30 pays européens.
Graphique B5.c. Évaluation générale des programmes d’études (en pourcentage d’avis positifs), tous les étudiants (2016)
1. Année de référence : 2017.
Source : National Survey of Student Engagement (NSSE) pour les États-Unis, Student Experience Survey (SES) pour l’Australie, National Student Survey (NSS) pour le Royaume-Uni et le programme Eurostudent pour les 22 autres pays européens.
L’analyse de la qualité des expériences vécues par les étudiants peut aider les établissements à accroître leurs taux de rétention grâce à l’identification de facteurs tels que les méthodes pédagogiques, les services d’appui et les ressources académiques qui motivent les étudiants et favorisent leur réussite. Des faiblesses relatives peuvent être isolées à l’échelle des établissements ou des matières ou, à l’inverse, des modèles de pratiques optimales peuvent être identifiés. L’expérience des étudiants peut aussi être améliorée grâce à des mesures portant sur des items spécifiques des enquêtes, par exemple ceux liés à la rétention. Dans la SES menée en Australie, les répondants sont invités à indiquer s’ils ont envisagé d’arrêter leurs études au cours des 12 derniers mois et, dans l’affirmative, à indiquer pour quelles raisons.
Les résultats des enquêtes auprès des étudiants peuvent également servir à comparer les systèmes d’enseignement supérieur. Le graphique B5.c propose un exemple de comparaisons internationales sur la base des résultats publics du programme Eurostudent dans les pays participants et d’enquêtes menées en Australie, aux États-Unis et au Royaume-Uni.
Les enquêtes auprès des étudiants présentent des limites s’agissant de mesurer la qualité de l’enseignement et les résultats de l’apprentissage. Elles permettent non pas de produire directement un indicateur objectif sur les résultats de l’apprentissage, mais d’agréger les évaluations subjectives des étudiants à propos des résultats de leur apprentissage ou d’identifier des facteurs supposés importants pour la réussite de l’apprentissage. Les résultats des enquêtes auprès des étudiants doivent donc être analysés dans le contexte du parcours scolaire et des caractéristiques démographiques des étudiants.
Les niveaux absolus de performance dérivés d’enquêtes sont moins importants que les relations établies entre des sous-groupes de la population (en fonction des caractéristiques démographiques des étudiants ou des établissements, par exemple) et l’évolution de la performance au fil du temps. Ces analyses bénéficient de la modularité et de la reproductibilité des instruments d’enquête.
Les résultats des enquêtes auprès des étudiants ne doivent pas être interprétés de manière simpliste. Les enquêtes mesurent des concepts similaires certes, mais il est important de savoir que des différences de méthodologie et de formulation précise des items peuvent avoir des effets considérables sur les résultats. Le graphique B5.c est basé, d’une part, sur un item du Programme Eurostudent qui invite les étudiants à indiquer s’ils recommanderaient leur formation à d’autres personnes et, d’autre part, sur des items relatifs à l’expérience et la satisfaction des étudiants dans l’ensemble en Australie, aux États-Unis et au Royaume-Uni. De plus, les résultats d’enquête peuvent être affectés par des différences dans la constitution démographique des cohortes d’étudiants ou par des différences de culture nationale et d’attentes en matière de formation.
Étant donné ces limites, l’évolution dans le temps des relations entre les indicateurs à l’échelle nationale est vraisemblablement plus édifiante que les scores absolus à tel ou tel moment. Le graphique B5.d. présente un exemple de comparaison d’une série chronologique.
Graphique B5.d. Évaluation générale des étudiants/diplômés de leur expérience d’étudiant (en pourcentage d’avis positifs), sélection de pays, 2008 à 2018
Source : National Survey of Student Engagement (NSSE) pour les États-Unis National Student Survey (NSS) pour le Royaume-Uni et Student Experience Survey (SES) pour l’Australie.
Des progrès dans la conception d’items comparables et la compréhension des différences culturelles dans la façon de répondre aux items contribueraient à mieux interpréter les résultats d’enquêtes et enrichiraient les comparaisons internationales.
Définitions
Dans la méthode de la cohorte effective, il faut suivre une cohorte de nouveaux inscrits pendant une période spécifique, correspondant ici à la durée théorique des formations et à cette durée plus trois ans. Seuls les pays administrant des enquêtes longitudinales ou tenant des registres longitudinaux des étudiants peuvent fournir ces données.
Dans la méthode de la cohorte transversale, le nombre de nouveaux inscrits à un niveau donné de la CITE et le nombre de diplômés n années plus tard (où n correspond à la durée théorique de la formation visée) suffisent.
Dans cet indicateur, les étudiants scolarisés à temps plein sont ceux qui ont commencé leur formation tertiaire sous le régime du temps plein. Ils peuvent avoir changé de régime durant leur formation.
La durée théorique des études correspond au nombre réglementaire ou courant d’années d’études à suivre à temps plein pour obtenir le diplôme de la formation visée.
Statut au regard de l’immigration
Par immigrés de la première génération, on entend les individus nés à l’étranger de parents tous deux nés à l’étranger. Les étudiants en mobilité internationale sont exclus de cette catégorie.
Par immigrés de la seconde génération, on entend les individus nés dans le pays de parents tous deux nés à l’étranger.
Par individus autochtones, on entend les individus dont au moins un parent est né dans le pays.
Niveau de formation des parents
Par parents dont le niveau est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, on entend le fait que les deux parents sont au plus diplômés du niveau 0, 1 ou 2 de la CITE 2011. Se classent également dans cette catégorie au sens de la CITE 2011 les formations reconnues de niveau 3 (voir le « Guide du lecteur ») qui ne sont pas suffisantes pour que les individus qui les ont réussies soient considérés comme diplômés du niveau 3 et qui ne donnent pas directement accès à l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou à l’enseignement tertiaire ;
Par parents dont le niveau de formation est égal au deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou à l’enseignement post-secondaire non tertiaire, on entend le fait que l’un des deux parents au moins est au plus diplômé du niveau 3 ou 4 de la CITE 2011 ;
Par parents dont le niveau de formation est égal à l’enseignement tertiaire, on entend le fait que l’un des deux parents au moins est diplômé du niveau 5, 6, 7 ou 8 de la CITE 2011.
Méthodologie
Dans les pays qui ont fourni leurs données selon la méthode de la cohorte effective, il est possible de calculer deux taux de réussite différents (décrits ci-après), à deux termes différents (correspondant à la durée théorique n et à n + 3) :
Le taux de réussite des étudiants diplômés du même niveau de la CITE que la formation qu’ils ont entamée, à savoir le nombre d’individus diplômés une année civile donnée d’un niveau donné de la CITE divisé par le nombre de nouveaux inscrits au même niveau de la CITE n et n + 3 années civiles plus tôt ;
Le taux de réussite des étudiants diplômés de tout niveau tertiaire de la CITE, à savoir la somme des diplômés de tous les niveaux tertiaires de la CITE une année civile donnée parmi ceux qui ont entamé une formation tertiaire à un niveau donné de la CITE n et n + 3 années civiles plus tôt.
Les pays qui ont fourni des données sur les cohortes effectives ont utilisé soit les nouveaux inscrits (première inscription) dans l’enseignement tertiaire (c’est-à-dire uniquement les étudiants qui s’inscrivent pour la première fois dans l’enseignement tertiaire), soit les nouveaux inscrits (c’est-à-dire l’effectif total de nouveaux inscrits à chaque niveau de l’enseignement tertiaire, qu’ils se soient inscrits ou non à un autre niveau de l’enseignement tertiaire auparavant). L’annexe 3 indique la méthode utilisée dans les différents pays (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Si les données portent sur des cohortes transversales, un seul taux de réussite est calculé : le nombre d’individus diplômés une année civile donnée d’un niveau donné de la CITE divisé par le nombre de nouveaux inscrits à ce niveau de la CITE n années civiles plus tôt.
Si des pays proposent des formations d’une durée théorique différente au même niveau de la CITE, le taux de réussite de chaque formation est calculé séparément, puis il est pondéré par l’effectif de nouveaux inscrits de chaque formation.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2019[8]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Source
Les données sur les taux de réussite se rapportent à l’année scolaire 2016/17 et ont été recueillies lors d’une enquête spéciale administrée en 2018. Dans certains pays, les données portent sur d’autres années de référence. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en). Les pays ont soumis leurs données selon la méthode basée soit sur les cohortes effectives, soit sur les cohortes transversales.
Remarque concernant les données fournies par Israël
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
Références
[6] Cabinet du ministre-président du gouvernement flamand, en charge de l’économie, des affaires étrangères, de l’agriculture et de la politique rurale (2009), Pact 2020. Een nieuw toekomstpact voor Vlaanderen - 20 doelstellingen | Vlaanderen.be, https://www.vlaanderen.be/publicaties/pact-2020-een-nieuw-toekomstpact-voor-vlaanderen-20-doelstellingen (consulté le 19 juin 2019).
[8] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018: Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[7] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-fr.
[5] OCDE (2013), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Evaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264204096-fr.
[4] Quinn, J. (2013), Drop-out and Completion in Higher Education in Europe among Students from Under-represented Groups, Union européenne, http://nesetweb.eu/wp-content/uploads/2015/09/2013-Drop-out-and-Completion-in-Higher-Education-in-Europe-among-students-from-under-represented-groups.pdf (consulté le 17 mai 2019).
[1] Scrivener, S. et al. (2018), Becoming College-Ready: Early Findings from a CUNY Start Evaluation, MDRC, http://www.mdrc.org. (consulté le 14 mai 2019).
[3] Thomas, L. et J. Quinn (2006), First Generation Entry into Higher Education: An International Study, Open University Press.
[2] Vossensteyn, H. et al. (2015), Dropout and Completion in Higher education in Europe, Publications Office of the European Union, Luxembourg, http://dx.doi.org/10.2766/826962.
Tableaux de l’indicateur B5
Tableau B5.1 Taux de réussite des étudiants de l'enseignement tertiaire scolarisés à plein temps, selon le niveau d'enseignement et le sexe (2017)
Tableau B5.2 Taux de réussite des étudiants de l'enseignement tertiaire scolarisés à plein temps, selon le niveau d'enseignement et la filière suivie dans le deuxième cycle du secondaire (2017)
Tableau B5.3 Situation des étudiants de licence scolarisés à plein temps à différents délais après leur inscription (2017)
Tableau B5.a Différence de taux de réussite des étudiants ayant entamé un programme de licence ou de niveau équivalent, selon que le calcul se base sur les cohortes effectives ou transversales (2017)
WEB Tableau B5.b Répartition des étudiants entamant un programme de licence ou de niveau équivalent, selon le niveau de formation des parents (2017)
WEB Tableau B5.c Répartition des étudiants entamant un programme de licence ou de niveau équivalent, selon leur statut au regard de l'immigration (2017)
Date butoir pour les données : 19 juillet 2019. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne sur : http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en. D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
StatLink : https://doi.org/10.1787/888933981001
Tableau B5.1. Taux de réussite des étudiants de l'enseignement tertiaire scolarisés à plein temps, selon le niveau d'enseignement et le sexe (2017)
Remarque : Les taux de réussite des cohortes effectives (données de niveau individuel) et transversales (données agrégées) ne sont pas comparables entre eux. Consulter la section « Méthodologie » pour une explication des méthodologies des cohortes effectives et transversales. L'année de référence des données (2017) correspond à l'année d'obtention du diplôme 3 ans après la fin de la durée théorique du programme. L'année de référence de la cohorte d'entrée change en fonction de la durée des programmes.
1. Le taux de réussite des étudiants ayant entamé un programme de licence n'inclut pas ceux ayant effectué un transfert et obtenu un diplôme d'un programme tertiaire de cycle court.
2. Les données se rapportent uniquement aux hautes écoles (HE) et aux écoles des arts (ESA), soit environ 60 % des inscrits dans des programmes de licence ou de niveau équivalent.
3. Les données ne comprennent pas les étudiants ayant entamé une licence d'une durée de 6 ans, ce qui correspond à environ 2% de l'ensemble des étudiants ayant entamé un programme de ce niveau.
4. Année de référence : 2015.
5. Année de référence de la cohorte d'entrée : 2008. Les années d'obtention du diplôme varient en fonction de la durée théorique des programmes.
6. Les données sur le tertiaire de cycle court se rapportent uniquement aux programmes d'enseignement supérieur dispensés dans les universités.
7. Année de référence de la cohorte d'entrée : 2003. Les années d'obtention du diplôme varient en fonction de la durée théorique des programmes. La durée théorique plus 3 ans pour les programmes de licence ou de niveau équivalent correspond à la durée théorique plus 2 ans.
8. Les données correspondent à des taux de réussite estimés sur la base d'une relation modélisée entre les futurs diplômés et les étudiants encore inscrits.
Source : OCDE (2019). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau B5.2. Taux de réussite des étudiants de l'enseignement tertiaire scolarisés à plein temps, selon le niveau d'enseignement et la filière suivie dans le deuxième cycle du secondaire (2017)
Cohorte effective uniquement
Remarque : L'année de référence des données (2017) correspond à l'année d'obtention du diplôme 3 ans après la fin de la durée théorique du programme. L'année de référence de la cohorte d'entrée change en fonction de la durée des programmes.
1. Le taux de réussite des étudiants ayant entamé un programme de licence n'inclut pas ceux ayant effectué un transfert et obtenu un diplôme d'un programme tertiaire de cycle court.
2. Les données se rapportent uniquement aux hautes écoles (HE) et aux écoles des arts (ESA), soit environ 60 % des inscrits dans des programmes de licence ou de niveau équivalent.
3. Si l'étudiant a réussi à la fois un programme de la filière générale et de la filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire, ou si les données sur son parcours antérieur d'éducation sont manquantes, il est comptabilisé dans la catégorie « Filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire ».
4. Année de référence de la cohorte d'entrée : 2008. Les années d'obtention du diplôme varient en fonction de la durée théorique des programmes.
Source : OCDE (2019). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau B5.3. Situation des étudiants de licence scolarisés à plein temps à différents délais après leur inscription (2017)
Cohorte effective uniquement
Remarque : L'année de référence des données (2017) correspond à l'année d'obtention du diplôme 3 ans après la fin de la durée théorique du programme. L'année de référence de la cohorte d'entrée change en fonction de la durée des programmes.
1. Les colonnes « Plus scolarisés dans l'enseignement tertiaire » ou « Non diplômés et plus scolarisés dans l'enseignement tertiaire » peuvent inclure des étudiants ayant quitté le pays avant l'obtention de leur diplôme.
2. La catégorie « Tertiaire de cycle court » inclut des étudiants ayant effectué un transfert vers/diplômés d'un programme de master ou de doctorat dans le délai imparti.
3. Les données se rapportent uniquement aux hautes écoles (HE) et aux écoles des arts (ESA), soit environ 60 % des inscrits dans des programmes de licence ou de niveau équivalent.
4. Les données ne comprennent pas les étudiants ayant entamé une licence d'une durée de 6 ans, ce qui correspond à environ 2% de l'ensemble des étudiants ayant entamé un programme de ce niveau.
5. Année de référence : 2015.
6. Année de référence de la cohorte d'entrée : 2008. Les années d'obtention du diplôme varient en fonction de la durée théorique des programmes.
7. Année de référence de la cohorte d'entrée : 2003. Les années d'obtention du diplôme varient en fonction de la durée théorique des programmes. La durée théorique plus 3 ans correspond à la durée théorique plus 2 ans.
Source : OCDE (2019). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.